【编者按】：心理学论文是科技论文的一种是用来进行心理学科学研究和描述研究成果的论说性文章。

论文摘要：在当前我们对儿童的性别角色教育中，常常出现性别角色概念过度延伸的状况，即性别刻板化。但是，研究表明，无论是男性还是女性都不会从性别刻板化中获益，有鉴于此，我们提出了双性化人格教育，并建议从家庭、学校等方面来促使儿童形成双性化的人格。

论文关键词：性别角色教育;性别刻板化;双性化

一、引言

性别角色是在某一社会文化中众所公认的男性或女性应该具有的行为模式。性别角色发展在儿童的社会化过程中具有重要意义。因为无论古今中外，一个社会对人最基本的分类标准就是性别，并且几乎所有的社会都期待男性和女性分别扮演不同的社会角色，具有不同的行为方式。因此，任何儿童要想成长为一名合格的社会成员，就必须获得有关不同性别的知识，以及他(她)所生活的社会对于不同性别的言谈举止、行为方式、社会角色期望等方面的知识，即获得性别角色知识、形成性别角色行为。

有鉴于此，从孩子一出生、知道孩子性别的那一刻开始，父母就会有意无意地根据社会所期许的性别行为方式对孩子进行性别角色教育。对符合性别角色的行为给予强化，对不符合性别角色的行为进行惩罚，从而塑造出符合社会规范的男性和女性。很显然，这种性别角色教育在儿童的社会化发展过程中起着非常重要的作用，有利于儿童形成健康的人格以及更好地适应社会。但是，不可否认的是，当前我们在对儿童的性别角色教育中，过度强化了儿童的性别角色，导致了性别刻板化现象。也就是说，人们对男性和女性应该具有的行为模式形成了僵固不变的性别观念，造成了男性必须如何如何、女性必须如何如何的固有印象，由此形成了性别刻板观念。

性别观念的刻板化体现在我们社会生活的方方面面。本文将着重从家庭、学校、社会传媒三个方面陈述性别刻板化的具体成因，并进而分析性别刻板化在健康、职业选择、家庭生活等方面的弊端，从而提出进行双性化的性别教育这一建议。

二、性别刻板化的成因

性别刻板化作为一种普遍的社会心理现象，广泛渗透于社会生活的各个层面，小到穿衣戴帽、大到职业选择 ，人们总是不自觉地受到性别刻板印象的影响。但是，这种无孔不入的性别刻板观念是怎样形成的呢?一个没有任何性别意识的婴儿，是怎样一步步地成长为一个有着初步性别观念的幼儿，并最终形成了有着极强刻板观念的成人?从宏观来讲，性别刻板观念的形成有着深刻的社会文化背景及历史渊源，最早应该始于男女自身的生理特点及远古时代的社会分工，衍变至现代，则是各种因素综合作用的结果。但是，抛开这些宏观的、历史的因素，就目前、当下的情形来看，本文认为，以下几方面在性别刻板化的形成过程中起着非常重要的作用。

1.家庭方面

家庭是儿童成长的最初环境。家庭成员，尤其是父母，不仅是儿童的抚养者，而且也是其心理行为的最早塑造者。父母的态度、信仰、价值观会通过直接教养或间接熏陶的方式传递给下一代。因此，在儿童社会化发展过程中，有着性别刻板观念的父母就会根据自己的意愿对子女进行性别角色塑造。

研究表明，儿童一出生，父母就会自觉不自觉地根据儿童的生物性别加以区别对待，按两性的不同标准和性别角色行为规范，有意地塑造儿童适合于自身性别的行为。例如，Rubin, Provenzano, Luria的研究发现，出生第一天的婴儿在身高、体重、活动等项目的记分上，男婴与女婴并没有明显的差别，但女婴更可能被他们的父母描述为伶俐、小巧、漂亮，男婴更可能被描述为结实、警觉、强壮。等婴儿稍大一点儿，父母就开始从关心照顾的方式、玩具的选购、游戏内容的选择、兴趣的培养、家务劳动的分配等各个方面区别对待男孩儿和女孩儿。具体来说，父母会给予女孩儿更多的照顾，给她们买洋娃娃、积木等玩具，鼓励她们玩过家家、跳舞等游戏，并告诉她们“女孩要文静”;但是对于男孩，则鼓励他们玩一些粗犷的、要求大幅度运动的活动，给他们买飞机、枪、汽车等机械或电子玩具。在对子女的成就期望方面也存在着很大的差异，父母往往对女孩儿要求不高，只要有一定的文化知识，有份工作就行;对男孩则表现出极大的期望，希望他们接受较高程度的教育，成名成家。研究还发现(Langlois&Downs，1980)，儿童的父母，尤其是父亲对儿童玩不适合自己性别的玩具表现出强烈的否定性反应，而且对儿子的异性别行为的否定反应显著高于对女儿异性别行为的反应，而母亲则对女儿的异性别行为反应显著高于对儿子的异性别行为的消极反应。这说明父母在养育子女的过程中有着极强的性别刻板观念。

父母的这种性别刻板观念，一方面塑造着具有极强的男性特质与女性特质的儿童，另一方面也在潜移默化中使儿童本身形成了性别刻板化观念。

2.学校方面

学校是继家庭之后，对儿童产生最大影响的一个场所，作为儿童重要他人的师长在儿童的社会化过程中尤其起着重要的作用。但是，从最初的幼儿园教育开始，老师们就以各种方法将性别角色的信息传递给儿童。例如，幼儿园老师往往把机器人、飞机、小汽车、枪等玩具分配给男孩，而把洋娃娃、小炊具等玩具分配给女孩。在游戏中，让男孩担任侦察兵、领导者等起主导作用的游戏角色，而让女孩担任护士、母亲、商店服务人员等作为抚养者、照顾者、支持者的角色。在游戏内容及方式上，鼓励男孩进行体育活动等具有攻击性、竞争性、刺激性等激烈的游戏，鼓励女孩进行相对恬静、较少冲突的游戏。

进入小学以后，这种区别对待仍然持续存在着。Younger&Warrington通过11年的教师—学生交互作用的观察，得出结论，比起女孩子来，男孩子更经常地受到训斥，受到教师更多的注意，被给予更多的提问。其他的研究还表明，女孩子忽视了教师的区别对待，她们通常相信教师平等地对待两性，而男孩子则不这样认为。Williams(1993)认为，男孩子被社会化为期望更多的注意和抱怨，而女孩子得到并期望较少的注意。

相当一部分教师认为男生比女生更聪明。例如，在最近的一项研究中，Tiedemann(2000)检查了六年级儿童的数学成绩，她发现，尽管在数学成绩上不存在性别差异，老师们仍然认为男孩子的数学能力明显地好于女孩。因此，他们会给男生一些更富有挑战性的任务，对男生抱有更大的期望，这种看法和期望会反过来导致男生成绩的提高，从而形成教育中的皮格马利翁效应。教师对男女生的成绩会给予不同的归因。对于男生，如果成绩差，教师通常会归于不稳定的(努力)、外部的原因;如果成绩好，会归因于内部的、稳定的原因(聪明);对于女生，如果成绩差，老师通常会归因于内部的因素(不聪明)，如果成绩好，则会归因于运气好、任务简单、勤奋和认真等外部的不稳定的因素。因此，男孩和女孩往往从教师那儿收到不同的反馈。Marshell&Smith还(1987)注意到，教师对女孩子的作业通常只标示出正确或不正确，但是对于男孩子则会给出更详细的解释，并告诉他们怎样才能改善成绩。

在学校的体育课和课堂活动中，性别差异也是突出的。如学校操场足球区占很大一片区域以供男孩子玩耍，而只给予女孩较小的区域;在课堂活动中，男孩子垄断着科学仪器，而女孩子则将更多的时间花费在听讲和观察上。