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课程与文化有着天然的血肉联系，一方面，文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木;另一方面，澡程又精炼、形成着文化，课程作为文化发展的主要手段或媒体为文化的发展及创新提供核心机制，离开课程，文化便如同一池死水而终将枯竭。
显然，课程应作为文化的主体存在，即以一种自主的文化形态而在社会文化的进步、创新与生成中发挥主导作用。然而，在漫长的历史发展进程中，澡程在社会文化面前并末显示出主体性品质与主导性作用，相反，课程绦起于文化承传需要这一"原始"的事实却逐渐演变为课程存在的根本性依据与使命，以至于澡程作为文化承传的工具不仅是课程历史发展的一种真实写照，而且成为一种不言而喻的逻辑命题。干百年来，课程始终是按照这样的逻辑而行使着复制、维持与传递社会文化的外在化的、他律性的功能与使命。这种作为社会文化工具存在的谋程严重缺乏教育学性品质与依据。它对社会文化只能顺向辩护，不能逆向反思;只能静态复制，不能动态生成;只能被动适应，不能主动建构。无疑，当代谋程改革应始于对其由来已久的工具品性的转换，使其由文化的工具存在转变为文化的主体存在，使课程成为一种以文化批判、反思与生成为机制及品质的建构性文化，即谋程文化。课程文化的建构性凰性及逻翅作为一种文化的课程与作为工具的课程具有本质的区别。
这种区别主要表现在谋程文化的自我建构性特点与属性上。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非"占有"性、批判重构性而非接受性。也就是说，谋程文化的建构性属性表明它不是照搬来的、定论性的"原文化"或"他文化"，而是一种探究式的、自成性的、生成性的文化， 建构并不是无中生有、凭空捏造。澡程文化作为一种建构性文化，并不意味着它是完全脱离历史与现实中文化现象的"新文化"，而是脱胎于历史与现实文化的一种文化。脱离历史与现实文化，课程文化便如同无源之水而无从谈起，但落基于历史与现实社会的课程文化也并非历史与现实社会文化的别名。也就是说，课程文化来源于社会文化，但不等同于社会文化，二者具有根本性的区别。课程文化是在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上生成的培育意义上的文化。课程文化的建构性主要是指它所具有的与历史及现实社会文化的认同性、同质同化性、塑造性相对立的批判性、反思性、解放性、生成性的月性、旨越、逻辑与机制。
一般说来，由外在的社会文化所构成的、旨在掌握与认同的课程，必然要追求"客观"、"精确"的指标，打着"规律"、"真理"的旗号。而对于生成性的、建构性的课程文化来说，越普遍、越客观、越精确的"规律"与"真理"，则越空洞、越贫乏，建构性越差.其教育意义与价值也越肤浅。显然，工具化课程只适合塑造，也只能塑造工具式的人。它剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权力;剥夺了学生创造未来社会文化的资格与权力;剥夺了学生掌握、创造自己命运的资格与权力，使学生严重缺乏思，缺乏深思、沉思、重思与否思。
布迪厄曾说：。一个人如果只是将其思想停留在不思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位。"u显然，在教育过程中，绝不是学生甘居工具的地位，而是那不允许思的工具化课程使他们不能思、没有机会思、没有条件思，以至于最终没有勇气思、没有意识思、没有能力思。在布迪厄看来，当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型，一种类型是旨在捍卫现存社会秩序并为其提供合法性辩护的"法理型"知识，另一种类型则是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一切规范准则的合法性进行批判的知识。而只是后一类知识才被布迪厄称之为"社会科学"。o其实，任何知识类型及属性的区分都能反映出文化类型及属性的差异。布迪厄的两种知识类型的划分也是对两种文化类型的区分。无疑，任何社会居统治地位的制度化文化无一不是"法理型"文化，而任何社会的学校课程也无不是"法理型"文化所规约出的"法理型"课程。
为了使社会学摆脱科学主义的禁钢，哈贝马斯提出了著名的"知识三型"学说。他认为，指导认识的兴趣有三种，即技术的认识兴趣、实践的认识兴趣和解放的认识兴趣，与之相对应的则存在三种科学知识。技术的认识兴趣所涉及的对象领域是"关于事物和事件的现象领域"，它关心的是对"客观化的过程"进行技术处理，它以成功地支配自然为目的，与之相对应的则是自然科学知识。实践的认识兴趣所涉及的对象领域是"关于人及其表现的对象领域"，它关心的是人们相互问的"可能的理解"，维护与扩大人们的主观共通性，即"主观际性"，它以取得人与人之间的相互理解、一致的行动为目的，与之相对应的则是历史的解释学的科学知识。解放的认识兴趣所涉及的对象领域是"社会体制及其歪曲了的交往条件与交往关系"，它所关心的是通过自我反思推动人的解放，它以人的自我解放为目的，与之相对应的则是批判的社会科学知识。在哈贝马斯看来，技术的认识兴趣与实践的认识兴趣如果脱离了理性的自我反思，而陷于各自的对象领域中，就会陷入"新客观主义"或"心理主义"。他曾说："技术的认识兴趣和实践的认识兴趣只有通过同理性反思的解放的认识兴趣相联系，才能作为指导认识的兴趣而不被误解。"⑨也就是说，解放的认识兴趣是技术的认识兴趣与实践的认识兴趣的基础或逻辑前提。这就意味着，知识或文化只有立足于解放的旨趣，才有充分的合理性依据和根本性的意义。对课程而言则尤其如此。 可以说，在历史上与现实中，学校课程无不主要表现为布迪厄所说的"法理型"知识，或哈贝马斯所说的与技术的认识旨趣相对应的经验分析的科学知识，从来不曾有过由与解放的认识旨趣相对应的批判的科学知识所构成的深程。这就是澡程之所以一直只是作为文化的工具存在，而不是作为一种文化存在的根本性原因。显然，就教育的内在品质与根本性使命而论，缺乏批判性与反思性的、不以人的解放为根本性旨超的课程，都难以称之为课程文化。只有以批判、反思为导向与机制，以人的解放为旨趣，才能使课程文化得以成立，并使其与工具化课程从根本上区别开来。批判与反思使课程文化由对文化认同、选择、承传的逻辑与品质转变为文化生成与建构的逻辑与品质。因此说，没有批判与反思，就不会有课程文化。课程文化从本质上讲就是一种建立在文化批判与反思基础上的建构性文化。实现课程由工具化向文化化的转变，必须以批判和反思作为立论的前提依据，消解其工具论逻辑、机制及旨超。
无疑，课程作为文化承传工具的逻辑使课程必然无条件地服从、服务于社会制度化文化，它不能有任何自主、自我的主张，对社会主流文化不能有丝毫的"歪曲"与"篡改"。因而，这种工具化的课程不可能有自己的性格及思考。它只能以社会制度化文化的"传音简"和"代言人"的角色与身份而进入学校教育过程。它完全是按照既定的社会价值标准及文化规范去维护、维持现有的秩序，并防范、匡正与这些标准及规范不相符合的言行、思想、意识，这是长期以来学校课程无自主性、无文化性的根本性症结所在。因而，只有消解课程的社会文化工具意识与旨趣，才能建构起具有自主性、自为性的课程文化。