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一。　引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自(孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的)‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育;保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新;先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”(Egea-Kuehne，1996)。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’;后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：(1)格物以知天命，(2)正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’(可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitive rationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见汪丁丁，2000a)，后者是康德所论的‘Vernunft’(可译做‘价值理性’，value rationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’)。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代?我愿意用两个特征来概括：(1)技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化;(2)全球的西方化(海德格尔所谓“地球的欧洲化”)，或曰“全球资本主义”(参见汪丁丁，1999)。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…[这一学派]所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”(Foucault，1978)。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔(汪丁丁，2000b;　Fukuyama，1989，1993;Baudrillard，1992)。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢?如我曾反复论述过的(汪丁丁，1995，1996)，中国社会有如下三方面的特征：(1)中国社会是‘发展经济(developing economy)’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口(steady-state population)’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁(demographic transition)’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置;(2)中国社会是‘制度转型’的社会(transitional society)，从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’;(3)中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面上看，这一危机缘起于百年以来东方文明与西方文明的冲撞。就内因而言，这一古老文明渐渐地，连续地，从它的鼎盛期(‘子学时代’)，经过‘中兴’(大致可谓‘经学时代’)，进入‘停滞期’，以致黑格尔意识到“中国似乎永远停留在历史以外”(《历史哲学》)。但是‘停滞’绝非静止，文化传统的‘多元性’(the plurality of tradition)在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征(Gadamer，1975)。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”(knowledge is power，又可译做“知识就是权力”)，是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志(will to knowledge)’　掩盖下的‘权力意志(will to power)’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡;另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。　二。　作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：(1)　作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动(过程)所趋向的静止不变的‘善(Good)’，不再具有柏拉图体系中‘理念(Idea)’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为(communicative action)’当中逐渐明确和演变的。(2)　教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展(cognitive development)与道德发展(moral development)，所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容---以基本概念的集合为主体，教育的方法---以人的不同特征为根据，教育的目的---对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合(the fusion of horizons)，所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”(《几何原本》卷一)来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’---认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境(Canguilhem，1988)。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉(Gaston Bachelard)阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考(critcal thinking)所要求的‘历史’语境的重要性(Lecourt，1975)。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比(metaphor)’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解(Lakoff and Johnson，1980，第12章)。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派(essentialism)所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳(B。F。　Skinner)倡导的行为主义学派(behaviorism)和杜威倡导的渐进主义学派(progressivism)的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励-反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力(cognitive development)和潜在价值(moral development)。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学(individualized education)”，所谓“多智能开发”(multiple-intelligence development，Gardner，2000)，所谓“自然教学法”(natural learning，Abbott，1999a)或者“去正规教育”(de-formal education，The Education 2000 Trust，1997)。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制(见下节的讨论“教育的经济学问题”)。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口(Gardner，1991，页195-199)。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往(symbolic interaction)’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式(参见汪丁丁，2000c)。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本(text)’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解(视界融合)。就这一点而言，存在主义的教育理论(existentialism)比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解(committed understanding)”或者“同情的理解(sympathetic understanding)”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利(命定的自由选择，“doomed to be free”)，因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择(由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平)。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学(包括‘perennialism’)相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值(生命、自由、财产权利)和核心能力(感觉、语言、理解力)的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计(curriculum design)理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境---autonomy v。s。　authority　，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我(self)’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被[多元化运动]肢解。另一方面，文化[生命]又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”(Egea-Kuehne，1996)。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思考、重新阐释、和观念创新。　因此，在作为过程的教育中，自主性与权威性这两个演进过程之间存在着交互影响，这使得学生和老师在‘符号交往’中的关系变为艺术的，而非机械的和可以预先确定的。也因此，上述的教育的内在紧张又同时是推动教育过程演变的内在动力。