少数民族学生由于自身所处的特殊文化环境，其语言、习性、习俗、认知、经验均不同于学校标准，他们一进入学校很快就被识别出来，从而在一开始就遭受着学校文化偏见的影响。可以说，他们有理想，主观上也愿意好好学习。正是存在着这种文化偏见，给他们贴上了“教育失败者”的标签。如果说，学校教育能换一种标准，“被失败的”可能是那些他们所认为的“教育成功者”。
我们正是在学校教育中看到了这样一种文化偏见，它们极不利于少数民族学生的教育成长。
于是在反思一种多元文化教育，要先从意识心态上认识人们接受教育的真谛，将教育的标准建立在一种无文化偏见的基础上，这样才能公平地对待每一位受教育者。
(三)关于自卑的问题。
自卑是一种典型的心理问题，但这种心理问题是与外界相互作用下逐渐形成的。在学校教育中，经常遭受学业挫折的学生，就会失去或减弱其成就动机，越来越不自信，处处感到不如别人。在我们所调查的少数民族社区的学校教育中，遭受学业挫折的学生主要分布在各个少数民族学生身上，在他们当中大部分人是因为学业问题而引起自卑的心理问题。诸如，我们在访谈中了解到，他们普遍感到学习有困难，感到困难的主要原因是，自己脑子不好使，不如别人记忆好;听不懂老师讲的课，主观上也不愿意学。
这种自卑的心理问题并没有引起学校的注意，在对老师和管理人员的访谈中了解到，他们一般认为这些学习困难者主要是自己不努力，学习动机不足，记忆力差而且不守纪律，如此等等。
使人感到惊讶的是，一些初入学校的儿童在很短的时间中就会出现自卑心理，且随着年级的增长而愈来愈严重。特别是在初中阶段，有自卑心理问题的学生最易成为辍学生。
在与这些有自卑心理问题的学生访谈中知道，他们将学业失败的原因主要归因于自己。这使我想到美国学校教育的成功，在于通过层层筛选出的优秀学生会获得学校和社会越来越丰厚的奖赏，同时，学校教育过滤掉了一些甚至很多教育失败者，让他们回到社会的底层中去并自愿接受这样的安排。可是我们的学校教育并不是执行的这样的功能，反而却有这样的功能。为什么同样在学校中学习会出现这样的现象：一些学生总是在另一些学生面前感到自卑。当我们对这些自卑学生在学校以外的生活中做过观察后发现，他们唱歌跳舞，甚至学做一些他们不熟悉的游戏都很出色。这使我们产生了他们是差等生的怀疑，在学习他们的语言、歌曲和舞蹈时，我们显得是那样的笨拙。这种对比使我们可以换位思考一下，正是这种文化差异是引起少数民族学生学习自卑的重要原因。
学校教育不论从制度还是课程，以及流行的校园文化上都是基于主流文化建构起来的，教师就是带着这样的背景，如统一的教学大纲、课本知识和主流的文化观念、价值观念、希望和梦想站到了讲台上。如果学生的背景与学校和老师相近，就很快成为“局内人”，获得教育成功;反之，这些学生就会是学校教育的“局外人”，逐渐产生自卑心理和厌学心理，成为学业失败者。
在学校教育的环境中，确实存在着一种文化差异和文化冲突的现象。如语言上的差异，即使是实行双语教育也无法减轻这种差异。毕竟从少数民族语系、表意和思维习惯上看就存在着极大的不同。还有生活习俗、生产活动、社会经验、居住环境不同都成为他们学习汉语的困难条件。
普遍来看，学习成功的学生有着与学校和老师背景相一致的许多方面，诸如共同的生活经历、共同的语言和心理、共同的社会经验都成为学生取得学习成功不可缺少的文化资本。
从意识心态上去认识少数民族学生学习自卑的心理和感受，有助于我们建立一种真正的多元文化教育。这就是要真正做到尊重文化差异，从课程设置、教学过程和评价方式上改变过去的单一模式。有鉴于此，许多研究者都在自己的研究中描述了各种民族族群的文化，认为在少数民族学生和学校之间存在着文化冲突，并阐明了教师促使其教学与学生文化多样性相适应的方式。(Banks，2010:152)我们今后需要做的是，在帮助教师和学生揭示关于差异的旧观念、构建多民族多元文化新概念并使其制度化方面，学校教育可以发挥重要作用。当这些观念在教科书和大众文化中被呈现的时候，教师和学生必须重新思考、重新想象、重新塑造对于少数民族的观念和看法。(Banks，2010:157)因为，这是未来社会发展的需要，也是人类多种文明延续的需要。
四、结论：“多元文化教育三态说”之说明。
提出一种理论要符合如下标准陈述：(1)它们必须是抽象的。如用意识形态、意识生态和意识心态这样的术语概括描述多元文化教育;(2)它们必须是主题化的。一组陈述专门贯穿于多元文化教育的论点;(3)它们必须在逻辑上保持一致。“三态说”论述之间没有矛盾，能够相互演绎;(4)它们必须是说明性的。“三态说”能够说明多元文化教育的形式、实质或存在状态;(5)它们必须是一般性的。原则上可说明多元文化教育任何一种具体表现，并能作出解释;(6)它们必须是独立的。它们绝不能化约为参与者自己就其行为提供的说明;(7)它们必须在实质上是有效的。除了对所研究的社会事实有效外，还能够将理论和别的知识体系实现转译。(参见沃特斯，2000:3—4)如此看来，本研究所提出的“多元文化教育三态说”应该符合标准所说，是一种思考与解释理论，只是这种理论还需要进一步丰富，需要在实践中得到进一步的检验。
作为这种理论的核心，在民族教育的宏观研究中，需要强调意识形态在制度上、政策上和国家认同上的重要作用。世界上没有哪个国家的教育是没有意识形态的，因为国家的统一和稳定要建立在共同的意识形态和文化基础上。但是建立这种共同的意识形态和文化基础一定要考虑到多民族共存的事实，从意识生态上将相互依存的各个民族整合起来。这种意识生态观在学校教育中要充分表现出来，既要防止绝对的民族主义，又要防止带有文化偏见的孤立民族主义，课程建设上要多挖掘历史上多民族交往与融合的史料和事实，避免“敝帚自珍”和宣扬本民族的英雄史诗的狭隘民族教育。如何能达到这样的教育目标，需要从意识心态上把握少数民族成员的心理品质和心理活动。教学中，没有任何偏见，相互尊重，这样才能有效达成共识，并实现对国家整体的认同。
在民族教育的中观研究中，强调意识生态在各民族间相互依存的必要性和长远性。大家都是生存在一个时空中，各民族之间的交往、文化的交融从历史上就从来没有停止过。其实任何一个少数民族的文化，包括主流文化都可以看成是各民族文化交融的产物。因此，教育制度和课程建设要在意识形态上突出共处生态的相互性、整体性。课程中的文化选择要有国家意识形态，并保证能让每一个受教育者都能够在学校教育中达到对国家的认同和热爱。做到这一点还要从意识心态上沟通、理解，认识人类精神文明和物质文明成果的共有性和共享性，在心理上提高认知，保持民族与国家的一致性。
在民族教育的微观研究中，注重意识心态对于每一个少数民族成员实现平等、公平是至关重要的。无论是在教学中，还是教师与学生的对话中，都要体现对于国家制度和政策的信任。在课程和课外活动中，还要体现和突出各民族的历史人物对于国家的和平稳定、文明和进步所做出的贡献。这种微观教学活动中渗透着合理的意识形态教育和意识生态教育，这些内容将伴随着人们整个的教育生涯之中。只有这样做，教育才能真正发挥和完成凝聚和团结中华民族的功能和历史之使命。
参考文献：
James A.Banks，2010，《文化多样性与教育———基本原理、课程与教育》，荀渊等译，上海：华东师范大学出版社。
迈克尔·休斯卡罗琳·克雷勒，2008，《社会学和我们》，周扬等译，上海：上海社会科学院出版社。
钱民辉，2008，《多元文化与现代性教育之关系研究———教育人类学的视野与田野工作》，北京：民族出版社。
钱民辉，《现代性及现代性转型说之刍议》，载秦晓，2009，《当代中国问题：现代化还是现代性》，北京：社会科学文献出版社。
大卫·杰弗里·史密斯，2000，《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，北京：教育科学出版社。
韦鹏飞主编，2004，《中国少数民族教育立法问题研究》，北京：红旗出版社。
马尔科姆·沃特斯，2000，《现代社会学理论》，杨善华等译，北京：华夏出版社。
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