(三)多元文化融汇教育。

人类的大同境界是自然而然的，而非强迫、整合实现的，那么，怎样会自然而然地实现人类社会的大同境界呢?用生态学的观点看，冰雪融化成水滴、水滴形成小溪、小溪汇入江河、江河流入大海，这一切就是自然而然的过程。多元文化融汇教育就是这样一种意识生态，逐渐由小我融入大我之中，没有他者没有偏见没有等级没有歧视的观念始终渗透在教育的全过程之中。这样，不同民族的人都是社会的主体，都是历史的亲历者和创造者。

那么，如何开展多元文化融汇教育呢?这对我们来说是一个新课题，是将人类的物质文明和精神文明融会贯通并体现在各个层级的学校教育中。诸如，我们可以将不同的信仰形成的共同要素提炼出来，如先人在生产活动中对自然现象的关注与解释等。这种关联性的教育就会使我们避免由于不同信仰所造成的误解。这样的观念应该在各个层级的教育和课程建设中保持下去，从现在开始，我们就该开展研究了。先从中国的少数民族文化开始，到融汇了多元文化的汉族文化、最后到全世界不同文明社会的文化。建构起小学、中学、高中、大学、成人教育的多元文化融汇教育文本和体系。只有这样，民族教育才能更好地承担起民族团结和促进人类社会和谐的历史重任。

三、意识心态的多元文化教育从心理学视角探讨多元文化教育提供了一个微观和具体的路径，而民族心理学的研究又是基于一个跨文化的意识心态。这种心态对于文化的反应是多元的，人们对于自然、社会、文化和教育的看法和解释更是存在着多种不同甚至相互矛盾的观念。因此，所涉及的微观和具体的问题就比较复杂多样。有鉴于此，多元文化教育的一个基本的原则是，需要我们从民族意识心态的角度出发，探讨不同与相同之间的关系。为此，我们应从如下几个方面进行思考和讨论：

(一)关于认同问题。

研究多元文化教育首先遇到的问题是文化认同，因为文化包含了可共享的象征性符号、意义、价值观和行为方式。少数民族本身是一个文化族群，他们往往以相似的方式解释这些象征符号与行为。他们也把自己看做是一个有关联意义的集体，这就是我为什么要在意识心态上解释与一个文化族群相关的个体的自我主观意识。(Banks，2010:123—124)我们知道，学校教育是一个现代性的产物，也是一个主流文化的场所。学校教育的公开课程里教导着我们认同国家、科学和主流文化，因为学校教育是以主流文化的形式传递人类的文明意识和成果，使其成为具有现代意识的现代人。虽然公开的课程中并没有让每个受教育者放弃个人的族群文化认同，但学校教育的潜在课程中却存在着这一功能。诸如，在我们的研究中发现，当一个学生有着强烈的族群认同感和归属感时，就会在学校教育中和学校的生活中感到越来越多的不适应，学习就会遇到困难和问题。在我们所调查的一些少数民族社区的学校教育中，普遍发现了这一特点。①过去，族群认同对于一个少数民族成员来说有着重要的意义，如个人的安全、情感归属、人际交往、自我发展、社会声望等，都是在一定的族群认同基础上实现的。因此，每一个少数民族成员从出生时起就开始在族群文化的伴随下成长起来，也因此，每一个少数民族成员身上都有着本族群文化的深深烙印。

但是，文化不是静止的，是随着社会变动而发生变化的，特别是不同文化间的接触会产生文化的变异或变迁。这种情况正好被当代社会的变化———全球化所说明，人类的交往时空压缩、彼此间的依赖性增强、文明的建设和共享加强，等等。

学校教育在这方面的功能将越来越突出。

从我们调查的少数民族社区及学校中，人们接受现代性的方面超过了少数民族自身的文化性方面。越来越多的学生喜欢现代流行的生活方式，包括服饰、歌曲、街舞、讲流利的普通话、通晓英语等。这样的现象可以被看做是学校教育和媒体等共同作用的结果，也可以被看做是进入学校教育的少数民族学生开始适应学校生活和现代生活的变化。

这种认同上发生的变化反映了少数民族学生的心理需要，因为现代社会是流动性的，习得主流文化是使他们走出去谋求更好机会和发展的文化资本。在学校教育中他们最初接触到的就是母语与汉语的关系问题，这也是他们最初招致文化认同矛盾和危机的问题。为什么这样说呢?正如詹姆斯·A·班克所说的：“语言是一个重要的文化制造者和承续者，它是文化群体认同得以产生和维系的基础。语言是个体身份的一个重要组成部分，也总是决定个体在族群内和族群外的地位与认可的一个重要因素。”(Banks，2010:124-125)学校教育中之所以选择汉语作为主流语言，既是历史发展的一个选择，也是出于多民族国家统一的一个文化选择。汉语实际上已经超出了汉族人群的所属，而成为一个国家公共语言的使用。

就像英语一样是一个世界性的语言，已经为国际事务和人类的文明发展起到了至关重要的作用。

就这方面的功能来说，学校教育是得到大部分少数民族学生的认同的，但他们不同于汉族学生的一个显著特点就是他们具有双重的认同性。

对于本民族文化的认同是一个情感的和心理的;对于主流文化的认同是一种理性的和实际的。学校教育要做的是，让每一个少数民族学生保留这种双重的认同是必要的，如在教学形式上采用的双语教学，在课程内容上的少数民族文化选择，在评价体系上多元文化的考量。

(二)关于偏见问题。

偏见在现代社会中普遍存在，这既是一个社会现象，也是一个心理现象。从概念上看，偏见(prejudice)指仅仅因为某成员属于某一群体就对其产生厌恶和敌意态度，并认定该群体赋予其令人反感的品质。

偏见作为社会现象，其产生的根源是群体间竞争和冲突之中形成的文化机制，该机制使得某一群体获得并保持优势。如果该机制进一步扩大化并达到一定程度时，就会成为社会的制度性偏见。例如，在美国，学校教育就普遍存在一种制度性偏见，智力测验和接受教育前的准备程度(文化资本)，良好的礼仪和习惯等等，明显地排斥了黑人学生和少数族群学生进入“正常”学生的行列，赋予了白人学生明显的教育心理和成就动机。

这种制度性偏见使所有的学生从一开始就预见到最后的结果。

偏见作为心理现象，也属于主观意识。对于个体来说通常由三种要素组成：(1)认知要素包含了对目标群体成员的描述，如智力低下、不守纪律、行为怪异、逃避学习等这类负面刻板印象;(2)对目标群体负面反应和情绪的情感要素，这些要素也可能被误解为学校反校园文化现象;(3)歧视并对目标群体成员不利的行为要素，包括交往歧视、学业歧视、机会歧视和相应的排斥行为。(克雷勒，2008:209—210)偏见作为社会现象和心理现象，这两者之间是交互的。个体在一定的社会环境下形成偏见，而不是出于性格需要。文化是造成偏见的另一个原因，因为个体总是被文化所塑造的。从文化对于个体塑造的起源看，家庭最先获得了一种文化偏见，区分了“我们”和“他们”，“优异的”和“低劣的”等基于种族的价值观念。进入学校以后，学校所赋予他们的文化偏见是基于主流文化与边缘文化。美国教育最大的作用就是将所有边缘文化的人融入主流文化之中，以至于人们称教育为“大熔炉”。但是这种教育的“大熔炉”却是带有深深的文化偏见并充当“过滤器”作用的，显然美国社会由于文化偏见所带来社会不公平问题至今并没有消除。

反思我们的社会中是否也存在着一种文化偏见问题，可以肯定地说存在一种文化偏见，但这种文化偏见不同于美国社会的种族偏见，是基于一种文明与落后的现代性偏见。在学校中，恰恰就是用这种现代性的标准区分出了“可教育性”与“不可教育性”，“成功的学生”与“失败的学生”。

由于学校老师在师范院校就是受着这种“标准”的训练，当他们走上教师工作岗位后，“标准”

就发生了作用，也就是说，文化偏见作为一种无意识发生着作用。