但课堂上仅有几个声音，又鼓励大家“大一点声读”，声音稍微大了一点，老师有点急了，说:“大家齐读”，但我们看到是大多数学生面无表情地读……

随后提出两个问题:请结合你所了解的朗读指导知识解释教师在课堂中推不动的原因;如果你是执教者你认为应该怎样做，提出你的设想?师范生在解决这两个问题的过程中，就会调动已有的关于朗读指导的知识，这些知识可能是自己朗读学习的经历也可能是教师的教学经验。虽然师范生并不能清楚地表达这样做的原因，但其缄默朗读教学知识就在解决问题的过程中得以“显性化”。

由此看来，通过创设真实的教学情境，可以引导师范生在解决问题的过程中，调动和激活原有缄默知识。这样，一方面可以使极端个人化的缄默知识得以交流、分享，另一方面也可使内隐、模糊的缄默知识成为理性认知的对象，为对其进行分析、转化提供可能。

(二)引导对话反思，提升绒默知识

在具体情境中，师范生用自己的语言或符号表达对具体情境的感受和体验，这就是缄默知识显性化的过程。但由于其生活经历和知识储备的特点决定了其运用原有缄默知识表达思考的过程总有一定的境域性，为此要引导师生对话、生生对话、自我对话。在相互对话中，每个人的缄默知识立场、观点或认知模式一也就伴随着具体的见解显现出来，并可以为他人所认识、理解，实现缄默知识的共享。与此同时，教师还要引导师范生进行比较反思，如可以引导他们与同伴解决问题的方式及所要学习的显性知识进行异同优劣的比较和鉴别，使他们切身体会到自身缄默知识对教育实践的巨大影响以及其局限性，在反思中不断校正、更新自己的缄默知识。如“语文教学评价”的教学中，学生对语文教学评价理论有所了解后，教师可从下面两个问题引导学生展开对话反思:1.以往你或你的老师在评价学生时，有哪些能促进学生发展的具体经验或做法;其对促进学生发展的突出优点是什么?在未来的教学评价中应如何继承和发扬?2.以往你或你的老师在评价学生时，有哪些误区?它们对学生发展的严重危害是什么?你认为应如何走出这些误区?师范生对这两个问题的思考过程也是反思已有缄默教学评价知识的过程，其中既有积极的也有消极的内容。对积极的可以加以延续，对消极的应该加以修正，这样就提升了原有的缄默语文教学评价知识。这样看来，我们应该做的不是向师范生灌输有关语文教育理论知识，而是尽力挖掘师范生以往所拥有或积累的缄默性知识，并引导他们利用显性教学知识从反思中获得教益。

另外，除了引导师范生反思外，教师也要反思自己的缄默知识，包括对于学生、教学及解决问题的方式。因为这些缄默教学方式也可能被师范生在潜移默化中模仿，这在访谈中也有反映，如有的实习生把没有采取新课标倡导的“自主、合作、探究”学习方式归因于大学学习中鲜有老师实施。这就要求大学教师也应经常性地反思自己的教学行为，并积极地融人现代教育理念。还需注意的是，对话反思的过程从显性角度看是师生之间的言语对话，从内隐角度看实际是缄默知识与缄默知识及与显性知识的对话过程，对话的结果是两种知识达到内在的统一，生成新的缄默知识。由此看来，若没有系统语文教育理论知识的传递和掌握或没有缄默知识的显现，也就构不成对话，两种知识的学习也就不可能结合起来，更谈不上新意义的生成。这一点也符合建构主义学习理论。该理论认为，只有在个体已有经验基础上通过个体主动建构而生成新的经验，对个体发展才具有实质性意义。也就是说，只有建立在缄默教学知识基础之上并对缄默教学知识有所提升或改变的显性教学知识学习才是有意义的。

(三)丰富实践演练，内化显性知识

固然理论可以指导实践，显性语文教学知识对语文教学实践行为是有用的，但其发挥作用的方式依赖于一些缄默的规则。而显性知识是公共性的，只有缄默知识才是适应一定情境性和个体性的有效知识。为此，应丰富实践演练以把公共的显性教育知识隐性化。

另外，缄默知识一般呈内隐状态，无法通过言语、符号等进行传递、说明，但它可以通过实践行为进行显现与感知。这就意味着，对于师范生而言，可以通过“学徒制”的方式在教育实践行为中获得他人的缄默语文教学知识。

对此我们已意识到，并开展了多种形式的教育实践活动，如教育实习、见习及模拟教学等。但从缄默知识的视角看，这些教育实践活动还需要进一步进行改革。如教育实习，以往我们更多满足于用8个周的时间让学生完成5个课时教案，1篇调查报告、2个说课稿、4个听课笔记。至于通过教育实习，转化了哪些显性知识，又从实习指导教师或大学指导教师那里学到了哪些缄默知识，教学能力又有多大提高，我们不得而知。从语文教学知识建构的角度反思则会发现教育实习需要充实其内容。应把教育实习从单纯地为学生提供扮演教师角色的机会，转变为有效地检验教师教育课程的教学效果并帮助未来教师不断体验生活、积累经验、反复实践的过程。如完成上述内容的同时，还应鼓励实习生写教学反思日记，通过教学反思向自己、他人学习。教学反思日记中可以记录实习期间与实习指导教师、大学带队教师及中小学生的各种谈话、所阅读的论文以及实习中遇到的问题、想法和疑问以加深对语文教学和学习本质的理解。这样不仅可以应用、验证、内化在课堂上获得的显性教育理论知识，而且可以显现缄默知识，进而反思、建构缄默教学知识。更为重要的是，通过教育实习还可以获得课堂里学习不到或无法理解的优秀指导教师的相关缄默知识，其习得的过程为观摩—领悟—反思—实践。否则，如果没有教育实践中的反思，仅是套用经验进行教学，即使有再多形式的教学实践也不会把显性教学实践规则化、内化，更不会提升原有的缄默教学知识，所谓教育实习也仅是教育重复，根本谈不上教育促成长。

(四)优化教学评价，完善语文教学知识

根据语文教学知识能够被意识和表达的程度，可以将它划分为三个层次:能够意识到且能够通过言语表达的知识，能够意识到但不能通过言语表达的知识和无意识的知识。书面测试的方式可以评价第一类知识，但对于不能通过言语表达的第二、三类知识，就很难通过一张试卷加以评价。由此来看，过去用试卷进行的鉴定性评价，既忽视了语文课程与教学论应用理论学科的特点，又忽视了缄默知识的特点，很难考察出师范生缄默教学知识或实践能力，也就很难起到评价促发展的作用。为此，应从评价主体、方式等方面进行优化以完善语文教学知识:

1.引导学生参与评价。让师范生参与评价，不仅评价其他同学，更应让其进行自我评价。除了引导师范生参与评价标准、内容的制定，在反馈评价信息时，更要与师范生密切合作，共同制定改进措施以保证改进措施真正落实。同伴之间的评价可以促进被评价者自我改进，也可以让评价者从他人的言语和行为中汲取好的东西，不断提高。师范生的自我评价不是让其写枯燥的形式主义小结，而是在对照自己目标的同时，在教师的帮助下根据外部评价指标进行自我反思。如为了鼓励师范生养成自我评价的习惯，每次教学设计、讲课或说课后，应要求他们围绕下面几个问题思考:在此项活动中我要努力达到的目标是什么;我实际做到的有哪些;我学到了什么;下次还需在哪些方面改进。通过这种自我反思评价的引导，可以帮助师范生不断把经验上升为理论，从习惯或经验中解放出来，对自己的教学行为不仅知其然，更能知其所以然，进而建构独具个性的语文教学专业知识。