由此看来，作为人类知识重要组成部分的语文教学知识不仅具有缄默知识与显性知识之分，而且其中的缄默知识也具有非逻辑性、非公共性、情景性等特征;同时也是显性语文教学知识获得的源泉，对语文教学实践行为的作用也是复杂的。具体可用下面图示说明:

 

 

由上图可看出语文教学知识指导影响语文教学行为。它既包括以高师语文教育理论为主的显性知识，也包括缄默教育知识。后者具体包括:教师的缄默知识、学生的缄默知识;语文教学目标、教学内容、教学方式、教学评价等方面的缄默知识。从现代认知心理学知识论的角度来看，这些缄默知识不仅包括隐性的“程序性知识”，表现为各种说不清的技能，也包括隐性的“命题性知识”，如一些先人之见，还包括一些隐性的“认知模式”或“认知习惯”等。如过去语文课常常采用的认识字词、介绍时代背景、分段总结段落大意、归纳中心、总结写作特点等作为缄默教学模式就常常影响到现在教师的教学。

从来源来看，这些缄默知识一是来源于大中小学阶段受教育的经历，像前面访谈时学生的回答。这一点就是著名语文教育家于漪老师也不例外，“我从回忆中寻找，向过去教我的老师请教。他们是怎样教的，哪些课感人，那声情并茂的朗读与讲解，那旁征博引的议论和评析，眼神、手势、神往的表情，一幕幕在脑海里浮现，使我经久不忘，历历在目。这也符合我们传统的“亲其师信其道”的思想，教师的教学方式和风格影响着准教师对教师和学生的角色认同，影响着他们的教学行为。二是来源于周围环境包括家庭、学校和社会文化的熏陶。总之，像托尔夫所说的“那些未来教师的头脑决非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的(教育)信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价与运用。”托尔夫把这种师范生和在职教师头脑中缄默的教育知识称为“民间教育学”，由一些从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”等等观念构成，与师范语文教育课程所提供的理论化、体系化、学科化的教育学(教学理论)相对而言。这些缄默语文教学知识像所有缄默知识一样对语文教学的认识与实践的影响也是非常复杂的，既有积极的也有消极的影响。

如果教学中无视这些缄默知识，不从根本上让师范生反思缄默知识，即使传授给他们大量显性语文教学知识，由于没有把他们内化、缄默化，实践中可能还是受到头脑中原有缄默知识的支配，落人以往的思想和行为案臼中。就像前面所说的，对于语文课程与教学新理念，师范生们可能已经背得“滚瓜烂熟”了，但是能否在实践中践行呢?这不是一对一的关系，还要有一个过程。例如，师范生学过阅读教学新理念“珍视学生独特的感受和体验”这一显性知识后，可能已认识到应尊重学生对文本的理解;但在实际行动中可能仍受以往缄默知识的支配，还是以自己所谓的标准答案遮蔽学生独特的感受和体验。前面提到的实习生教学观念与教学行为脱节、教与学效率不高等问题产生的主要原因就在于此。

二、利用缄默知识理论建构语文教学知识

鉴于缄默知识与显性知识的关系，要建构语文教学知识使其充分发挥对语文教学行为的积极指导作用，首先应充分意识到语文缄默教学知识的存在及其对教学的影响;其次要使其显性化，让模糊隐蔽的缄默知识成为理性认知的对象，对它进行操作、分析以发挥其积极作用;最后还应关注缄默知识的获得，通过各种方式引导师范生把公共的显性教学知识转化为个体情境化的缄默教学知识以发挥知识的最大效用。为此，应着眼于以下方面来建构语文教学知识:

(一)创设问题情境，激活绒默知识

缄默知识具有情境依附性，其获得总是与一定的特殊问题或任务情景联系在一起。因此，缄默知识的显现也是与这种相关情景的“再现”或“类比”分不开的。教师可以通过展示与当前学习的理论知识相关联的文字资料或活动等，让师范生面临一个需要去解决的现实问题，促使他们进人最活跃的状态，激活原有缄默知识使与问题相关的直觉印象上升到意识层面。如进行“朗读教学”指导时，为了让师范生学会有效地指导朗读，笔者展示了《你一定会听见的》的教学片段:

师:前面几位同学重点从内容方面谈了自己的体会，大家还可以从语言、写法等方面进行欣赏。下面老师和大家交流一下，老师特别喜欢第三自然段，老师先给大家范读一遍。

(老师非常陶醉地读第三自然段)师:同学们，是不是很美啊?

生(齐答):是

师:你们自己也陶醉地读一读。