【编者按】教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。威廉希尔app 论文网为您提供教育学论文范文参考，以及论文写作指导和格式排版要求，解决您在论文写作中的难题。

有关新课改背景下教师教学个性的式微与成长

【论文关键词】新课改;教师教学个性;式微;成长

【论文摘要】教师具有自我个性的教学是“人性”在课堂教学的体现。新课程改革在解放学生的同时，也为教师具有自我个性的教学提供了展示的舞台。然而，事与愿违，新课程改革中教师的教学模式化、固定化，边缘化的倾向却越来越明显;我们为解放学生、张扬学生个性欣喜时，发现教师的教学个性在改革的浪潮中逐渐被淹没。教师教学主体性的失落、教师教学能动性的枯竭、教师教学创造性的阻碍、教师教学自主性的压抑等四个维度是新课改背景下教师教学个性式微的主要原因。新课程改革呼唤教师教学个性的成长，这需要教师主体意识的回归，教师自己积极主动的“适应”、“理解”、“体验”，学校运用开放、弹性的教学管理模式，并建立促进生命发展的教师教学评价体系。

引言

新一轮基础课程改革已经开展了近9年，“以人为本”的思想倾向成为了改革的主旋律。我们欣喜地看到“人”与课堂教学相遇，“培养完整人”、“为了每位学生的发展”的终极目标使我们对改革充满了无限的期待。“学生中心论”理所当然地影响到实际的教学，当学生自由徜徉在课堂中时，作为教的主体一一教师，似乎成为了“旁观者”。我们越来越清楚地发现教师的课堂教学缺乏自身的能动性、主体性、创造性，自主性，具有教师鲜明个性的教学越来越少。教师的教学越来越模式化、固定化、边缘化，教师教学个性在新课改的浪潮中逐渐被淹没。

一、教师教学个性的内涵解读

个性一词最初来源于拉丁语Personal，开始是指演员所戴的面具，后来指演员一个具有特殊性格的人。现代心理学一般认为，个性就是个体在物质活动和交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统。人的个性是在社会交往中逐渐形成和发展的，我们可以简单地理解为人的个性就是人自身独特的社会性，是区分不同生命体的重要依据。

教师个性是指教师独特的心理品质。教师教学个性指的是教师在教学过程中所融入的独特感情、所张扬的“个体人性”、所表现的“自我创新性”、所反映的教学特色。教师教学个性要求教师运用自己的思想和方式去处理课程教学的问题，是教师教学机智、教学风格、教学艺术的结合。整体上讲，教师教学个性就是“人性”在课堂教学的体现，一方面，它使教师作为主体生命存在于课堂，展现了“自我”;另一方面，实现了教师自由的生命价值，促使教师教学方法的改进、教学观念的更新以及教学风格的形成。具体说，教师教学个性是由教师教学主体性、能动性、创造性、自主性组成，教师教学个性彰显的过程是教师个性倾注在课堂实施教学的过程，是教师能动的、创造性的实现其主体生命的建构过程。当然，我们讨论的教学个性应是促进学生全面发展的“健康的教学个性”，而不是任意式、随意式的教学个性。自由散漫、信口开河等不计后果的误导式教学个性是排除在我们所讨论的教师教学个性之外的。

二、新课改背景下教师教学个性式微原因的分析

1.新课改中“教师边缘化”的实践误区造成教师主体性的失落

“体验教学”、“愉快教学”、“情境教学”、“生命教学”等新时期的教学模式无一例外地要求把学生看成教学过程的主体，要求重视学生的情感、经验、自发地成长、自我体验，要求把学生看成活生生的独立的生命个体。在这种价值背景下，学生自然成为了这次新课改的中心。诚然，在“教师中心论”长期盛行的我国，太缺乏对学生生命情感的关注，太缺乏对学生主体的呼唤。但教师是“新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者、塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者”。遗憾的是，新课程改革中我们仅仅是把“中心”的帽子戴在了学生头上，而忽视了曾经“带帽人”的发展。“即使在汗牛充栋的教育理论和文献参考中，作为教师的角色背景和生命敏感依然是被严重地束缚或者是被轻易地放弃”。当我们期望“课堂焕发生命的活力”时，我们是不是需要考虑到教师生命的绽放，是不是考虑到教师也是“人”。既然课堂是一个生命相遇、相知的场所，在学生生命成长的过程中，教师是不是也有权在课堂上实现“全域发展”，有权体验到生命的价值与自由?

前苏联教育家乌申斯基言到：“只有个性才能作用于个性的形成和发展”。苏霍姆林斯基也认为：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色”。也就是说，教师教学个性对学生个性的形成起着至关重要的作用。反观，新课程改革在解放学生的同时，却忽视了课堂教学的“另一种人”一一教师，在强调学生主体个性的同时，对教师教学个性却不那么感冒，教师俨然成为了课堂教学中边缘化的人物。教师教学个性的彰显在真正的教学实践中遇到了前所未有的阻力，教师的情趣、态度、个性在实际的教学中越来越难得到反映。“一切为了学生”让教师的教学犹如带着镣铐跳舞般的拘束。

2.“审美·体验·生成”的自我认识偏差造成教师教学能动性的枯竭

课程应把生活世界的东西提供出来让儿童去理解和体验，而不是把事先规定好的学科知识、理论知识让学生去接受，不能用概念化的东西掩盖学生的真实体验。这本是对原来仅把知识、技能传递为主要形式教学的批判，指出了教学不是简单的认识活动，不是技能的训练手段。教师需要在教学中融入自己的体验、自己的人生观、价值观、审美观，教学应是对生命的审美体验，是个体生命的健康成长过程，是“把教与学中的人的、物的、精神的诸多因素有机地组织合成起来，灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程”。怛是，实际的课堂教学中教师往往把自己看作“帮助学生体验的人”，自己的任务仅仅是帮助学生“发现美”、“创造美”，让学生在直觉的指引下灵动的探寻、体验。生成于是也被看作一种教学任务来实施，成为一种预设式的、先知式的“生成”，学生单方的“生成”。教师不是在师生交往过程中完成“生成”，更忽视了教学生成的不可预知性。教师误认为“美”是学生才能去追求的，体验也是学生的事情，自己最好的办法就是“无为而治”，让学生自由的去发现、欣赏、生成。这种认识偏差导致由“控制教学”的极端走向“旁观教学”的极端，把多层次的、立体式的教学分解成单向的教学，响亮口号背景下的新课改教学也显得“盛名之下，其实难副”。