工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。威廉希尔app 为大家推荐了人教版高一语文米洛斯的维纳斯教学反思模板，请大家仔细阅读，希望你喜欢。

我教《米洛斯的维纳斯》这一课，看起来有点类似于专题性语文学习，甚至还有点要给学生艺术熏陶的意思。其实这些并不是我的意图。这一节课只是作为一种阅读“原著”——维纳斯雕像——的尝试。顺便也看看学生对清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》的认知度。这一课上下来，反倒使我对课堂上老师的精细的文本分析有了更多的看法。

有位老师给我留言，似乎很为我着想，他说：“其实你的《米》课堂实录实在不是一节好课，如果一节语文课只在几副画面上纠缠不清，那么语文学习中品味语言又体现在哪里?我看你还是上一些实实在在的课吧!任何花架子课都不能将语文的真谛体现出来。我的话有点过激，但我是好意。我希望少看这样的课为好。也许你的这节实录课能够在杂志上发表，但它掩盖不了整个一节课的苍白。”这样的评价还是基于对传统课堂的认可，并不能击中要害，但却代表了一种比较典型的看法。

对于这篇随笔式的文本，并不存在着一些老师所认为的逻辑性强的特点，因此，按照议论文的思路来上，肯定是走错了路的。相反，这一文本的文学意味确实比较浓厚。但要简单地通过文本来理解作者清冈卓行的意思，可能难度比较大。比如：

“我欣赏着米洛斯的维纳斯，一个奇怪的念头忽地攫住我的心——她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂。”

“那时候，维纳斯就把她那条玉臂巧妙地遗忘在故乡希腊的大海或是陆地的某个角落里，或者可以说是遗忘在俗世人间的某个秘密场所。不，说得更为正确些，她是为了自己的丽姿，无意识地隐藏了那条玉臂，为了漂向更远更远的国度，为了超越更久更久的时代。”

这里的“必须”作何解?“她是为了自己的丽姿”是什么意思?其实这些都受到作者意图观，作者对作品的态度，他的感觉方式及其写作的动机所制约的。当语文走出了简单的字词理解而需要借助于对个性表达的充分理解的时候，字词式的解读确实走进一条僵死的胡同了。很多教师在这里使出了浑身解数而不得其解，其思维的局限就成了围裹自身的茧子。因而，这一课对于那些陷入在字词分析泥沼里的老师来说，困境可能就是再所难免的。而且，这样下去，陷入了语言的迷阵之中，就会发现问题越来越多，解释并非有足够的能量面对一个需要理解的语言对象。而事实上，很多老师的这一课并没有博得我的认可，原因就在这里。我想，一个学生能够从课文里获得多少东西，其实并不多。这篇课文能够挖掘的地方不能说没有，但随笔性质的文字，我以为只有一些思想的火花感动人，有可能进入学生的意识视野里去，这一点，在课堂上已经有学生抓住了文中的一些比较核心的句子。单就这一点来说，这一课其实并不坏。

而且，一般在课堂上，我们很难知道学生心里在想什么，他们对课文到底认可不认可，对日本作家的这篇文章，我认为并不是很新鲜的那种，而相当一部分学生也并不认可文章及行文风格的。老师如果费劲地讲解，其实并不能解释清楚，那么，这一课的价值在哪里呢?我们又为什么非要钻进这个不通的死胡同呢?所以，通过一节课而知道了学生心里在想些什么，我想，这是这一节课的又一个收获。

可能有的老师认为，这一课，老师不进行充分的“预设”，课堂岂不是打无准备之战?我想，这个问题比较复杂，且有澄清的必要，所以在这里详说一些。

关于“预设”与“生成”是现在课堂上争论比较多的话题。这个问题一直争论到教学目标上，这也是目前是是非非的一个教学困境之所在。其实，“预设”是肯定不能废的。但我们往往将“预设”理解为教学大纲上的目标，或者小一点的，理解为具体课堂上源自教参的课堂目标。这样做其实是否定了教师在备课或者上课中的“主体性”。此其一。二，来自于教师本身对课程的理解，对具体课堂的理解所达成的预期自然是，可能更是本真的“预设”。三，学生其实也有其对课程的理解，对具体课堂的理解所达成的预期。只是在传统课堂里，这个预期是潜在的，更多的时候是沉睡的，甚至是阉割掉的，只有在与那些高明的教师的“和谐共振”只才显露出来一点。四，教师在具体的课堂运作时，不能以自己的目标一竿子到底强使学生接受。“一竿子到底”式其实是传统教师观念在作祟了，这样的课堂只有所谓的“预设”而无任何“生成”。五，我们谈到“预设”，其实少不了一般所谈及的“前理解结构”(Vorhabe)。教师与学生的“预设”是有很多不同的。而学生的“预设”则更多的是这种“前理解结构”性的东西。而教师不仅有这样的“前理解结构”性的东西(为便于讨论，这里姑且将教师这种结构与学生的等同起来)，还有事先为上课所精心准备的预案。六，在具体的课堂上，来自于教师的“预设”与学生的“预设”便要汇集起来，或碰撞，或交融，并在一个和谐、民主而有序的课堂空间里展开，最后，课堂目标的实现就是这两种合力作用的结果了。我以为，这便是“生成”。七，在传统虚假的课堂上，我们常常看到高潮迭起的场面，其实是要形成一种虚假的“和谐”现场。我其实并不排斥师生真正“和谐共振”的课堂，但我更希望看到课堂的惊喜，新思想，尤其是来自于学生的思想对老师的挑战，这就是我更喜欢“碰撞”的原因了。这就是有些教师所谓的在课堂上的“冒险”，就是王开东老师评说我这一课的“险中求胜”的“危险和冒险同在”。

所以，预设了的课堂，在我，可能就难以有意外的惊喜和学生给我的刺激了。

在学生面前，过去，作为教师我是高高在上的，以为自己的智慧能够给学生的很多很多。但事实上，这种课堂培养出来的学生，不能说没有出类的，但很少;而且，极容易产生复制型的学生。生成性的课堂也是近一些年才试探的，感觉到效果越来越好。我不知道他人是怎么看的，但有一点，学生真正地能够在这样的课堂上感到了智慧和灵魂的愉快。并据我在河南、福建和江西等地的一些老师实验的情况来看，效果确实不错的。原来智力状况比较好的学生能言说，就是状况远不好的学生也能够言说。我自己班上有一名要在将来报考艺术类的学生，其进校的成绩可想而知了。但她现在的发言很令我吃惊。上次在教育在线我贴出了《课堂意见：<疯娘>的解读》，就这个话题征询了大家的一些看法，其实很多老师的回答还不及我学生回答的深刻。其中的“小说中可见很明显的女性伤害和她的弱者地位”，就是这个学生的回答。

如果按照成都的一位老师王思勇老师的“审问”或“追问”或“责问”的课堂，我以为很少有学生能够达到与老师同步的程度。我其实是很担忧的，老师的逼问下，还有多少学生愿意与老师交流呢?特别是面对高中的学生，其实应该包括所有的学生，那些后来上了大学的学生回过头来再看我们中学语文教学，是不是感到“他有什么了不起，不就是当时比我多看了几本书吗?而且，我现在所看的，远远超过他。他还敢如此‘炫耀’吗?”老师当成知识分子诚然是不错的，但是，老师并不是苏格拉底，也没有他的那一套“追问术”。说实在的，我有时感到，走出了教学这一圈子，甚至感到苏氏与街头那种“设彀”的民间中国象棋绝招者并没有什么太大的区别。老师也不是大师，即使是大师，他也没有权力去逼问学生。

而且我觉得，老师在课堂上缓解学生在心智上的困惑与焦虑远远要比解决单纯的认知来得重要。老师过分迷信知识的力量和自己能够给学生智慧上的指引，都是偏狭的智力论毒害的结果。

也许，在很多教师看来，这样的课堂上，老师的位置在哪里呢?老师的个性与风采在哪里呢?与大赛似的的课堂比较，确实令人失望。我自己的体会上，感到需要老师更高的课堂术，这种课堂术，在《追求课堂教学“现场化”》里已经有比较多的说明了，这里只简单地说一下，这样的课堂并不凸显老师，只是在关键的地方，点化一下，牵引一下，主要是让学生形成他们的话语。我在我那个课堂实录的主题帖里，回答干兄的时候也曾谈到，学生相对老师来说，思考、说话都常常表现出不由统的情形，但是，这并不表明学生远远都处于这种状况。他们的话语系统的建构需要时间的，最好自己慢慢地形成，而不由老师代替或老师有意强使形成的。

目前，不少语文老师在上这一课时，似乎陷入了一个怪圈，谈美必论缺陷，(其实有残缺的维纳斯，还有完美的洛神)而对即使普通的美也失去了辨别力，对学生的审美感知不能说没有影响。但这一课究竟不是在谈美感的问题，作为语文课依旧要做语文该做的事情，所以就在投石探路的同时，就“文本—解读”做了这样一个尝试。这一课很容易被人认为是艺术欣赏课，其实是个误解。而这一课究竟有其特别的地方在。有位老师说，我没想到语文竟然也可以这样上。我单知道为文章而作诠释，如此的扩张、迁移是学生的福气，也是教师的快慰。语文渐渐为学生所厌恶，好文章一入教材就令孩子们反感，从某种层面来说责任在教师、在编辑。像这样的教学，师生定然如沐春风，不亦快哉!至于脱不脱“文本”，又有什么关系?教材本来就是一个例子，或曰拐杖而已。当你会走路了，拐杖即可抛弃。本节课看似与课文有些隔离，其实从学生的回答来看，他们在时时关注着文章的，只不过此时文章只是他们探究的一个佐证。

干国祥老师说：“维纳斯是一教学对象，此对维纳斯为写作对象的文本又是一教学对象，礼明兄在二者之间的分野上有所混同。如果说维纳斯此一对象可以涉及若干主题的话，那么文本与维纳斯的交接点在于美学上的一个残缺问题，而非裸体问题，如果谈裸体问题，也就是弃文本而直奔维纳斯且决意不再返回。”其实，我是试图让学生重回文本(或文本写作)的现场，作一次实地的考察，所以问题所涉及的就不单单是一个“残缺”的问题，而所谓“裸体”的问题也是不能回避的。如果我们将维纳斯的那座雕像看成是一个“母本”的话，我相信不同的人对此会有不同的评说的。