【编者按】哲学是鲜活的，高二年级《思想政治》哲学常识部分的教学理所当然也应该是鲜活的。在整个高中阶段思想政治课的教学内容中，哲学常识的教学内容应该说具有鲜活的优势。在教学实践中，一些优秀教师的教学之所以充满无穷魅力，正是因为这些些教师充分发挥了哲学本身的活力与魅力。然而，在部分教师的哲学教学课堂上，教师的讲授犹如呤唱一首催眠曲，令学生昏昏欲睡;学生犹如饮用一杯白开水，淡而无味。这虽然是“一果多因”，也许高考制度乃至整个教育制度、社会用人制度等因素才是根本的、决定性的，但有的教师对哲学教学认识的误区、教学行为的偏颇则是一个不可忽视的主要内在原因。更有甚者，是我们有的教师在课堂上讲的是马克思主义哲学，而内心里则根本不相信马克思主义哲学。有一位政治教师在“中国中小学教育教学网”的“政治论坛”上就贴了一个帖子——《我对马哲教学的困惑》，对马克思主义哲学给予了全盘否定。在“跟帖”中还有不少人对其观点给予了肯定与附和。因此，只有从宏观与微观两个方面对当前哲学教学过程中存在的主要问题进行正确的归因分析，才能还鲜活的哲学以本来面目，还哲学教学以迷人的魅力，让我们的哲学教学真正入耳，入脑，入心。

我认为，当前哲学教学过程中存在的如下问题着实令人困惑，甚至让人忧心如焚：

一、哲学功能片面化　　哲学为何用?这是一个从哲学产生以来就一直争论不休、至今也没有定论的问题，哲学也正是在“有用”与“无用”的争论过程中向前发展的。在我国，人们对在中学开设哲学课的必要性似乎没有多大争议。我国中学课程多次进行了改革，哲学常识都始终保存了下来，而且得到了人们的认同。这是一个可喜可贺的事情。但对中学开设哲学常识的重要性，或者说对哲学功能的认识，并非是人人都是清晰而正确的。许多教师对哲学功能片面化的认识，是阻碍哲学教学发展的一个认识性因素。

哲学的功能问题也是与时俱进的。综观我们一些教师的教学，哲学教学纯粹成为了一门知识的教学。在这些教师的眼中，教学哲学就是传授知识，就是要求学生掌握哲学的基本概念和原理。其实，哲学从它产生之日起，就不是给人以智慧或知识，而是“爱智”，是以对智慧的追求为目标。古希腊哲学家毕达哥拉斯是“哲学”一词的提出者。他第一个提出哲学家不是“有智慧的人”，而是“爱智慧的人”，哲学就是“追求智慧的学问”。有一次，毕达哥拉斯同弗琉斯的统治者雷翁谈话，雷翁称赞他的天才和雄辩，并询问他的技艺是什么。毕达哥拉斯回答说：“我不是什么技艺大师，只是一个爱智慧的人(哲学家)。”正因为如此，所以，具有划时代意义的哲学家苏格拉底却认为自己“一无所知”，哲学家所需要的是去爱——而不是拥有——智慧。时代发展到今天，人们对哲学的功能的认识更趋科学性。有人认为，哲学已经历了从“热爱智慧”到“弃绝智慧”的转折，从“科学范式”向“人文学范式”的转换，“人文哲学”或“人学”成为了哲学研究之主题。“哲学就是人学”，“哲学的奥秘在于人”，哲学要“以人的方式理解人”。鉴于此，我们的哲学教学能“目中无人”吗?

二、哲学理论模式化　　新编《思想政治》哲学教材讲授的是哲学常识，它在“不追求教材的理论体系”方面较之以前的教材有了很大的进步，但新编教材仍然没有跳出“唯物论、辩证法、认识论和人生观”这种沿袭多年的板块结构。在教学过程中，有的教师讲授哲学原理，也总是要将某一原理硬性地归入到某一板块中去。曾有一所中学的政治教师在备课时，为“客观规律性与意识能动性的原理”究竟属于“唯物论”，还是“辩证法”，或是“认识论”而争论不休，一位教师给我发来Email求教。我在回信中说：马克思主义哲学的这种板块划分是沿袭前苏联的做法，其实它是一种人为的划分。马克思主义哲学本身就是唯物论、辩证法和认识论的统一，其唯物论是辩证的唯物论，辩证法又是唯物的辩证法，认识论则是建立在辩证唯物主义基础上的认识论。“客观规律性与意识能动性的原理”中承认“规律的客观性”就是坚持了唯物论;承认“意识的能动性”，就是坚持了唯物论和辩证唯物主义的认识论;既承认“规律的客观性”，又承认“意识的能动性”，难道不是辩证法吗?由此可见，有的教师之所以要将某一哲学原理纳入某一板块，其根本原因在于哲学理论模式化的影响。