我们一定要有信心迎接一个学期的到来。威廉希尔app 初中频道为大家准备了初一历史第二章说课稿，欢迎阅读与选择!

一、教材分析

(一)教材地位

《推动社会进步的科技成就》为北师大版七年级下册(隋至清前期)的第15课，是第二单元“多元文化碰撞交融与社会经济高度发展”的第六课。

七年级下册共三个单元：第一单元——繁荣与开放的社会(隋唐时期)、第二单元——多元文化碰撞交融与社会经济高度发展(辽、宋、夏、金、元时期)、第三单元——明清帝国的繁盛与近代前夜的危机。

第二单元——多元文化碰撞交融与社会经济高度发展：第一课：辽、西夏与北宋并立、第二课：宋金南北对峙、第三课：经济发展与重心南移、第四课：丰富多彩的社会生活、第五课：元帝国拓展统一多民族国家基业、第六课：推动社会进步的科技成就、第七课：繁荣的宋元文化、第八课：探究《清明上河图》展现的社会风貌。

(二)课标要求

了解“四大发明”，认识中国古代科技发明对世界文明发展的贡献。

(三)教材内容安排

活字印刷、指南针与火药的应用、棉纺织技术革新

二、学情分析

(一)七年级下学期的学生特点：

七年级下学期的学生在年龄上一般是12岁，个别有差异，按照教育和发展心理学巨匠——瑞士心理学家皮亚杰的观点，这时的孩子正处于具体运演阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)到形式运演阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)的过渡期，对直观的材料很敏感，但已具备一定的逻辑思维能力。

在学习方面的特点：科目明显增多，考试负担加重;知识层次提高，内容难度加深;教学方法改变。

(二)我校初一学生概况

我校学生生源相对较好，学生有一定的知识积累吗，对四大发明耳熟能详

(三)学习理论的依据(认知学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论)

1、认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括人是学习的主体，主动学习;人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程;人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以及学习的质量取决于效果。现代认知学习理论：▲布鲁纳——认知发现说、▲奥苏贝尔 　　——认知同化说即"有意义学习"理论(提出了独具特色的"有意义学习"理论，即"认知同化说 (又称认知一接受)”。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以"固定"或者"归属"的一种动态的过程。奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习3类。如果将要学习的新内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成了下位关系(从属关系)或上位关系 (总括关系)，那么，这时的学习就是并列结合学习。学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习;根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。)▲加涅——强调信息加工模型的代表人物，累积学习说，教学上主张给学生最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段 (预期)—了解阶段 (注意选择性和知觉)—获得阶段 (编码储存通道)—保持阶段 (记忆储备)—回忆阶段(检索)—概括阶段 (迁移)--作业阶段 (反应)—反馈阶段 (强化)的这样的一条链条。

根据认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：1、用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系; 　　2、学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体;3、学习以求理解，才能有助于知识的持久和可迁移;4、向学生提供认知反馈，可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验;5、学习者自定目标是学习的重要促动因素;6、学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供;7、学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。)

2、建构主义的理论渊源：皮亚杰的心理发展观，同化、顺应作用;布鲁纳的认知——发现说，主动建构知识结构;维果斯基的文化历史发展观)：①重视学生原有的知识结构;②教师不能仅是机械地传授知识，还要和学生进行交流、探讨，共同调整彼此的知识结构;③学生之间的交流互动也很重要;④反对脱离实际的传统教学方式，提倡教学要在一定的情境中进行。

建构主义的思想源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。

(1)建构主义的知识观：知识不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。

(2)建构主义的学习观：当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识和信息。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

(3)建构主义的教学观：建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习(cooperative learning)受到建构主义者的广泛重视。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学应在教师指导下以学习者为中心，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。

(4)情境性教学与整体性的构架：提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义的建构而获得的。环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务。

3、人本主义学习理论

人本主义的学习理论以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。