教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。威廉希尔app 整理了“2013教师资格中学教育心理学笔记：心理健康教育”，希望考生们在有限的时间里取得更多的收获。
心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义
(一)心理健康的概念
在日常生活中，我们常常会听到有人说“某某人心理有毛病”、“某某人心理出问题了”，言外之意就是这个人心理不健康了。“心理健康”如今成了人们关注的热点问题，这是现代社会进步与人类自身发展的客观要求。心理健康的英文为Mental Health或 Psychological Well-being，意指一种良好的心理或精神状态。对于心理健康概念的定义和内涵，学者们从不同角度进行了阐述。第三届国际心理卫生大会对“心理健康”的定义是：“心理健康是指在身体、智能以及情感上，能保持同他人的一心理不相矛盾，并将个人心境发展成为最佳的状态。”①英国《简明不列颠百科全书》中译本(1985)将心理健康定义为：“心理健康是指个体心理在本身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态，但不是十全十美的绝对状态。”②一个健康的人，既要有健康的身体，又要有健康的心理。所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人 具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，且能够有效地发挥个人的身心潜 力以及作为社会一员的积极的社会功能。
(二)心理健康的标准
心理健康标准是心理健康概念的具体化。由于确立心理健康标准的依据不同，国内外学者提供的判断标准是有差别的。
1.美国心理学家马斯洛和米特曼提出的心理健康标准
(1)具有适度的安全感，有自尊心，对个人的成就有价值感。
(2)有适度的自我批评，不过分地夸耀自己或苛责自己。
(3)生活目标、理想切合实际。
(4)与现实环境能保持良好的接触，能容忍生活中挫折的打击，无过度的幻想。
(5)能适度地接受个人的需要，并有满足自身需要的能力。
(6)有自知之明，了解自己的动机与目的并能对自己的能力有适当的估计，对个人违背社会规范、道德标准的欲望，不过分地否认或压抑。
(7)能保持人格的和谐与完整，个人的价值观能随社会标准的变迁而改变，对自己的工作能集中注意力。
(8)有切合实际的生活目的，在个人的生活目的中，含有利己与利人两种成分，个人所从事的工作多为实际的、可能完成的。
(9)具有从经验中学习的能力，能适应环境的需要而改变自己。
(10)在团体中能与他人建立和谐的关系，重视团体的需要，接受团体的传统，并能控制为团体所不容的个人欲望或动机。
(11)在不违背团体的原则下，能保持自己的个性，有个人独立的意见，有判断是非善恶的能力，对人不做过分的谄谀，也不过分追求社会的赞许。
2.我国一些教育工作者从四个方面描述了中小学生心理健康的标准
(1)对自己有信心，即对自己有基本的了解，能作正确的自我评价。不仅知道自己的弱点、缺点和局限，而且还知道自己的优点、长处和发展潜质;对自己持肯定态度且怀有信心，有良好的自我形象，自尊、自爱、自信;对自己的未来抱有切合实际的希望。
(2)对学校生活有兴趣，即喜欢自己担负的学业和工作任务，能在学习和工作的活动中发挥自己的智慧和才能，获得满足感和成就感，认识并肯定自己的价值，从而热爱学习和班级工作。
(3)喜欢与人交往，有较好的人际关系。在家里，关心家庭与家人，与父母有良好的沟通;在学校里，与同学和老师有比较多的接触，与他们建立友好和谐的关系，共同分享快乐，分担忧虑;喜欢结交朋友;能帮助别人，也愿意接受别人的帮助。
(4)具有良好的心理适应能力，即能根据环境的变化调整自己，积极地适应环境变化;能面对自己的成长变化，学习调整自己;遇到失败和挫折，不过分焦虑不安和颓废丧气，具有一定的挫折容忍力。
在理解与把握心理健康标准时，主要应该考虑到以下几点：首先，判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。其次，心理健康概念具有相对性。心理健康有高低层次之分。高层次(积极的)心理健康不仅是没有心理疾病，而且能充分发挥个人潜能，发展建设性人际关系，从事具有社会价值和创造性的活动，追求高层次需要满足，追求生活的意义。再次，心理健康既是一种状态，也是一种过程。心理健康不是无失败、无冲突、无痛苦，而是能在这些情况下作有效的自我调整，且能保持良好的工作效率。最后，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。不同社会由于其主流文化、价值观念、社会规范不同，对于同一行为正常与否，往往会作出不同的判断。
二、中学生易产生的心理健康问题
心理障碍、行为障碍、心理异常、心理困扰、行为适应不良、人格适应不良、心理疾病等指称各种心理健康问题的词语，在不太严格的意义上常常交替使用，它们仅在强调的侧重点上以及反映心理健康问题的严重性程度上，存在着一些差别。习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围。
(一)焦虑症
焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，这是将焦虑作为一种独立的神经症来看。此外，焦虑也是包括焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症等在内的各种神经症的共同特征。
焦虑是由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。正常人在面临压力情境，特别是在个人自尊心受到威胁时，也会出现焦虑反应，但他的焦虑与客观情境的威胁程度是相适合的。焦虑症的表现是：紧张不安，忧心忡忡，集中注意困难，极端敏感，对轻微刺激作过度反应，难以作决定。在躯体症状方面，有心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急、睡眠障碍等不适反应。
学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。其表现是随着考试临近，心情极度紧张;考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平;考试后又持久地不能松驰下来。
学生焦虑症状产生的原因是学校的统考，升学的持久的、过度的压力;家长对子女过高的期望;学生个人过分地争强好胜;学业上多次失败的体验等。某些人具有容易诱发焦虑反应的人格基础，遇事易紧张、胆怯，对困难情境作过高程度估计，对身体的轻微不适过分关注，在发生挫折与失败时过分自责。这些人格倾向可称做焦虑品质。
采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如“我能应付这个考试”、“成绩并不重要，学会才是重要的”、“无论考试的结果如何，都将不会是最后一次”，对于缓解学生的考试焦虑，都有较好的效果。
(二)抑郁症
抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。过度的抑郁反应，通常伴随着严重的焦虑感。焦虑是个人对紧张情境的最先反应。如果一个人确信这种情境不能改变或控制时，抑郁就取代焦虑成为主要症状。
抑郁症的表现：一是情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣;二是消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望;三是动机缺失、被动，缺少热情;四是躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。
抑郁症是由心理原因造成的，有各种不同理论的解释。大多数抑郁症患者能经治疗或不经治疗而逐渐恢复正常，但有人有复发的倾向。在对有抑郁症状的学生进行辅导时，首先要注意给当事人以情感支持和鼓励;以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情，积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣。其次也可采用认知行为疗法，改变学生已习惯的自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来的更为积极的看法。最后，服用抗抑郁药物可以缓解症状。
(三)强迫症
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由已地思考他不想考虑的事情;强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作。如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑，强迫洗手、强迫计数、反复检查、强迫性仪式动作是生活中常见的强迫症状。大多数人都有过强迫观念，但只有当它干扰了我们的正常适应时，才是神经症的表现。
对强迫症的产生有各种解释。有人认为，强迫观念与强迫动作是我们无意识地防止具有威胁性的冲动进入意识的一种替代方式，一个忙碌于强迫性仪式动作的人，一个脑中充满了琐碎强迫观念的人，必然无机会思考那些具有威胁性的事件与观念。强迫症还与一个人的人格特点有关，有些强迫症患者人格上有这样一些特征：主观任性、过分爱干净、过分谨慎、注意琐事、拘泥于细节、生活习惯刻板，往往有强烈的道德观念。另外，成人禁止子女表达负面的情感，是子女产生强迫症状的十分有代表性的背景特征。日本的森田疗法，强调当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫治强迫症状，应放弃对强迫观念作无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度。治疗强迫行为的另一种有效的方法是“暴露与阻止反应”，例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
(四)恐怖症
恐怖症是对特定的无实在危害的事与场景的非理性恐惧。恐：怖症可分为单纯恐怖症(即对一：件具体的东西、动作或情境的恐;惧)、广场恐怖症(即害怕大片：的水域、空荡荡的街道)和社交：恐怖症。中学生中社交恐怖症较：多见，包括与异性交往的恐惧。患有社交恐怖症的人害怕在社交场合讲话(如在会场上讲演、在公共场合进餐时交谈)，担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方的眼睛。
精神分析源观点认为恐怖是焦虑的移置。即个人将焦虑转移到不太危险的事物之上，从而避免了对焦虑来源的忧虑。行为主义观点认为恐怖是学习得来的，或者由直接经验中学习得来的(如在受到狗的一次攻击后，发展起来对狗的恐怖)，或者由观察学习得来(如观察父母对某种场景的恐怖，而使子女形成同样性质的恐怖)，或者由信号学习得来(如一个学生在采黄花时被蜜蜂蜇了，就形成了对黄花的恐怖)。认知派心理学家则认为恐怖症来源于个人对某些事物或情境的危险作了不现实的评估。
系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法，使用这一方法最好要及时进行。想帮助学生克服学校恐怖症，父母要有坚持性和耐心;一方面要坚决而友善地要求孩子回到学校，习惯学校生活。另一方面，改善班级中的人际关系，营造自由、宽松的学习氛围。此外，适当减轻学习压力，使学生获得成功体验，对于克服学校恐怖症同样具有重要意义。
(五)人格障碍与人格缺陷
人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的、不适当的压力应对或问题解决方式所构成。有人格障碍的人与有神经症的人相似，都没有丧失与现实接触，也没有明显的行为混乱。人格障碍有许多类型，例如，依赖型人格障碍者有被动的生活取向，不能决策和接受责任，有自我否定的倾向;反社会型人格障碍者有两个显着的特点：一是缺乏对他人的同情与关心，二是缺乏羞耻心与罪恶感。人格障碍一词多用于成人，对于18岁以下的儿童与青少年的类似行为表现通常称做人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。
人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。早期失去父母的爱，从小受到溺爱而缺乏惩戒或受到不一致的惩戒，一直受到保护、从未受到挫折，因而没有能力体验与同情他人的痛苦，父母提供的不正确行为范例等都是影响人格障碍形成的重要因素。班杜拉社会学习原理为有人格障碍的人提供良好行为的范例，奖励他们对良好行为的模仿，促使他们将社会规范与外部价值纳入到自我结构中，对于矫正他们的反社会行为有一定作用。
(六)性偏差
性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍。但对这些不适应行为，应给予有效的干预。手淫本身不是心理障碍，对身体并无损害，也不是罪恶，但应该注意的是对手淫的错误观念引起的心理冲突。对于过度手淫则要采取转移注意，如转向于参加文体活动的方法予以纠正。
(七)进食障碍
进食障碍包括厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。凡是由于患者厌恶进食而导致正常体重骤然下降25%者，即被视为厌食症的症状。神经性厌食症多发生于女性(女生比男生多20倍)，其症状是对食物极端厌恶、甚至恐惧，四肢无力，女生则有的出现闭经。由于家庭不断施加压力，当事人有可能变得脾气暴躁。神经性厌食的形成，可能与青少年担心发胖而极度限制饮食的错误做法，以及父母过分关注孩子体型或姿态的态度有关。神经性厌食可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。
(八)睡眠障碍
睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。失眠可能由压力事件、脑力或体力劳动过度引起，也可能是神经症的伴生物。夜惊可能与儿童发育阶段精神功能暂时失调有关。梦魇与学生El间情绪压力有关。通常可采用肌肉松驰法来治疗失眠。
三、心理健康教育的意义
(一)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
有关调查表明，我国学生心理健康状况令人担扰。近几年来我国各地中小学教师自发地开展各种形式的心理健康教育的直接动因是帮助学生克服各种心理障碍，预防精神疾病的发生。学校是学生心理健康教育的主要场所。
(二)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
学生在成为一名独立的社会成员之前，会经历一系列发展中的矛盾与人生课题。儿童所经历的心理冲突、矛盾和困扰，是比较特殊的。儿童迫切希望教师在尊重他们日益增长的独立性的前提下，给予他们人生之旅以真诚的指导和帮助，从更积极的意义上说，心理健康教育是要提高学生心理素质，促进其人格健全地发展。
(三)对学校日常教育教学工作的配合与补充
通过心理健康教育，改善学生心理素质，可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。