第四章 认知和社会发展与教育
1、解释下列概念
发展：是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
头—尾梯度：发展的进行有若干基本的方向，尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称为头—尾梯度。
组织：皮亚杰认为，人从他过去的生物方面继承的，促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，称为组织。
适应：皮亚杰认为，人从他过去的生物方面继承的，调节环境的倾向，称为适应。
平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验不一致成为可理解的东西。
同化：是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式一体化的过程。（皮亚杰）
2、简述儿童心理发展的方向与顺序
儿童心理发展的方向表现为两种。
头—尾梯度：发展的进行有若干基本的方向，尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称为头—尾梯度。
近末梢梯度：指从身体的中心部向末梢部进行的发展方向。
儿童智力发展顺序为：首先是从感觉运动水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展；接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算；更进一步，又发展到形式、抽象水平上的逻辑运算。
3、简述儿童心理发展的一般趋势
儿童心理发展的一般趋势表现为：综合的分化，发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程，这就是说，各部分相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的。平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。概念化：随着儿童的不断发展，儿童的动作便逐渐地不受个别的具体状况支配，能够概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系（动作表象、映象表象、象征表象：布鲁纳）。社会化；个性化。
4、简述制约儿童心理发展的因素
制约儿童心理发展的因素：遗传与环境；成熟与学习、社会环境因素、学校教育因素、主观能动因素。其中学校教育对儿童心理发展起主导作用，表现为：学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。
5、简述儿童心理发展的年龄特征
儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。
儿童心理发展的年龄特征分为这样几个阶段：乳儿期、婴儿期、学龄前期、学龄初期、学龄中期、学龄晚期。
儿童心理年龄特征具有稳定性、可变性。可变性是绝对的，稳定性则是相对的。
6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论
皮亚杰认为，人的发展过程可以划分为若干不同而相继的阶段，各阶段都具有某些特点，这些特点，是在儿童成长中对环境里各种经验进行组织和改编的方式中表现出来的。
感觉运动阶段（出生至两岁）儿童特征：从被动的反应到积极而有意的反应；从不见即无知进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存；藉操纵物体本身以了解物体的属性；从注意自己的身体到认识外界环境；能发现达到目的之新手段；缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力
思维准备阶段（二至七岁）儿童特征：逐渐能从记忆过去的经验互想像未来；每一儿童所使用文字有其个人的私自意义；儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所闻；儿童不易为他人设想，一切以自我为中心；万物皆有生命；儿童专心于他所一时注意的事物而忽略其余，儿童对质量的保存异常困难；儿童思考有不可逆性。
思维阶段（七至11岁）特征：思考具有相当的弹性，此为准备思维期所缺乏；思考可以逆转、矫正，甚至重新开始；儿童已能对一个以上的因素同时注意；对同一问题，接受不同的观点；儿童虽然能了解原则或规则，但应用原则时经常“咬文嚼字”。
抽象思维阶段（11至15岁）特征：思考为假设的与演绎的—将可能性化为假设并予以求证；思考为命题的思维—以句子代表命题，并发现命题间的关系；思考为组合性分析—将因素个别分析后予以综合以解决问题。
7、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义
心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；教师可以依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示为：智慧为个体与环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或越缺乏活动的个体，越产生迟滞的心智能力；认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动，教学者应根据儿童发展的阶段，安排最适当的环境并作最充分的教学活动。
8、简述艾里克森的心理社会发展期理论
艾里克森认为人的一生要经历八个心理性发展的阶段：1、信任对不信任，从出生到一岁；2、自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁；3、主动对内疚，从四岁到五岁；4、勤奋对自卑，从六岁到11岁；5、同一性对角色混乱，从12岁到18岁；6、亲密和团结对孤立，成年初期；7、创造性对自我决定，成年中期；8、完善对厌恶，老年期。
9、简述艾里克森的心理社会发展期理论的教育意义
艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身之事。因此，为人父母与师长，应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖的人格；应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格；应鼓励学前期儿童想像与创造，并欣赏儿童的建议与解答其问题以发展主动的人格；应提供学童从工作课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格；应协助青年期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导。社会教育及文化机构应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲近的人格；鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生。
10、简述柯尔柏格的道德发展理论
柯尔柏格的道德发展包括三个阶段六个时期：一、水平A：前习俗阶段。第一期，惩罚与服从的定向；第二期，操作与关系倾向；二水平B：习俗阶段。第三期，人际关系与补同的定向，第四期，权威和社会权力控制的定向；三、水平C：后习俗阶段。第五期，社会契约方法定向；第六期，普通的道德原则倾向。
11、简述柯尔柏格的道德发展理论的教育意义
柯尔柏格的道德发展理论给予教师的启示为：有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后设法补救，其功效可疑。