“现在你们想读这篇文章吗?”我问。
“想!”学生异口同声。
“那好，请你们尽情读吧。”我说。
教室响起学生琅琅的读书声。
书读完了。我请他们放下书，细细地回味回味，然后谈谈自己的感受，能说多少就说多少。我为什么要这样做呢?第一遍读书，学生带着强烈的好奇心，应该说读得最投入。给学生留下第一印象的，必是课文最精彩的，必是他们最关心的、最感兴趣的。教师应该善于抓住这一点，然后通过进一步的读、思、议，使之凸现、丰满，直至使之清晰可见、伸手可触，根植于学生的内心，融入他们的生命。
“我很受感动，朝鲜大娘为了救伤员，失去了唯一的亲人。”
“大娘冒着炮火，不怕牺牲，给志愿军送打糕。”
“小金花很刚强。”
“大嫂架着双捌，背着孩子，送志愿军送了几十里还要送，她不想和志愿军分离，她不想让志愿军走。”
“大娘和小金花都不想让志愿军走。”
“让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们再停留片刻，志愿军战士也不想离开朝鲜，不想离开朝鲜的亲人。”
“朝鲜人民对志愿军的情谊比山还高，比海还深。”
“中朝人民的友谊很深厚。”
…… ……
“同学们体会得不错，老师一开始读这篇文章时，也体会到了这些。”我说，“一读这篇文章，我就被大娘、小金花和大嫂深深地感动了。现在请同学们再来读一读，看看还能体会到什么，或者能发现什么问题。”
学生又认真地读起来。他们读书的积极性来自哪里?一是来自于课文本身的魅力;二是来自初读课文的成就感，老师充分肯定了他们的感受、发现。
“谁又有了新的发现?”在学生读书之后，我启发道。
“大娘把伤员看得比自己的亲人还要亲。”
“小金花和她的妈妈为了救侦察员老王，不怕牺牲。”
“大嫂冒着生命危险为志愿军挖菜。”
至此，应当说学生完成了对课文内容的直接感悟。
“有什么不明白的问题吗?”我问。
几位学生先后提出“雪中送炭”、“代价”、“噩耗”等词是什么意思。
“小金花既然是一个刚强的孩子，可她怎么哭了呢?她到底算不算一个刚强的孩子?”一个学生问。
“嗯，问得好，你很会动脑筋。”我赞许地说。
“志愿军为什么管大娘、小金花和大嫂叫亲人?我们管自己的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶才叫亲人。”最爱动脑筋的孙志鹏问。
“大娘、小金花和大嫂她们为什么对志愿军这么好?”扎着马尾辫的班长问。
“是啊，的确是这样，能提出这么重 的问题，你们真了不起!”我由衷地赞叹。
在老师的激励下，又有学生陆续提了一些其它的问题。
“问题提得好，想信同学也能很好地解决。”我继续给学生鼓劲，“这些问题里面，最难啃的骨头就是志愿军为什么称大娘、小金花和大嫂为亲人?朝鲜亲人为什么愿意以生命和鲜血为代价关心、帮助志愿军?你们有信心解决这个问题吗?”
“有!”学生充满了自信。
“那么，咱们就一起来啃这两块硬骨头，其它的几个问题，联系一下前后句子就能想明白。解决问题的办法还是读书。现在就请同学们继续读书，可以朗读，可以小声读，也可默读。读完之后还可以和前后的同学讨论讨论。”
通过读、议，学生明白了，虽然从血缘关系来看志愿军战士和大娘、小金花、大嫂他们不是亲人，可是大娘、小金花和大嫂做到了亲人也未必能做到的事情。大娘、小金花和大嫂不是亲人，但胜似亲人。另一方面，朝鲜亲人之所以愿意以生命和鲜血为代价关心、帮助志愿军，是因为志愿军战士同样以生命和鲜血为代价在保卫朝鲜人民，在帮助他们赶走侵略者。
至此，学生完成了对课文内容的深刻理解。这个过程，是学生独立提出问题、独立解决问题的过程，是学生自主探究、自主发现的过程，是学生体验智力劳动乐趣的过程。
“大娘、小金花和大嫂为志愿军付出血和生命的代价，他们不是亲人，但比亲人还要亲。看着年迈的大娘、幼小的金花和架着双拐的大嫂送了一程又一程，看着大娘随风飘撒的银发，看着小金花迷茫的汩眼，看着大嫂额头的汗水和背上塾睡的孩子，假如你就是当时的志愿军战士，你有何感想，此时你最希望的是什么?”我深情地引导。“请他们回家休息。”学生答。
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