生①： 2÷3=2/3(张)
借助想象，巩固研究方法。
刚才大家都是拿学具亲自操作的，如果不借助学具，你能想像出5张饼平均分给8个人，每人分多少张吗?
生①：略。(课件演示)
(5)刚才大家研究了分饼的问题，如果不借助学具你能计算7÷9的结果吗?(7/9)
【评析】借助学具分饼、想象分的过程、抛开情境给出除法算式三个环节的呈现层次清楚，逻辑性强，为学生概括分数与除法的关系提供了足够的操作经验。
观察算式，概括分数与除法的关系。
师：大家观察这些算式，看看你能发现什么?
生①：分数的分子，相当于除法中的被除数，分母相当于除法中的除数。
师：被除数÷除数=
如果用a表示被除数，b表示除数,那么a÷b可以写成什么形式?
大家还需要补充什么?(b≠0)
师：刚才我们研究了分数与除法的联系，他们之间有区别吗?(小组讨论)
生:除法是一种运算，而是一种具体的数量。
小组内互相说一说联系与区别。
小结
通过刚才的研究，我们发现了分数与除法的关系，你能说说刚才的研究哪些是发现的，哪些又是发明的?
生1：分数与除法的关系是我们发现的，但是分饼的方法是我们发明的。
生2：用字母表示它们之间的关系是我们发明的。
【评析】学生的精彩的回答说明学生已经沉浸在了本节课的探索之中，且有了自己学习数学的思考与心得，这正是我们每一位教师所期望的。
练习
出示上课伊始的口算题组
师：大家能用分数分别表示这些除法算式的结果吗?
教师解释0.7÷2= 是可以的，这种分数形式平时并不常见，随着今后的学习，大家就能把它转化成常见的分数。
【评析】本组练习使学生知道了不论被除数小于、大于或等与除数，都可以用分数形式表示商，这样不仅加深和扩展了对分数意义的理解，同时为讲假分数及分数的基本性质打下基础。
【总评】
本节课是在学生学习了分数的产生和意义的基础上教学的，教学分数的产生时，平均分的过程往往不能得到整数的结果，要用分数来表示，已初步涉及到分数与除法的关系;教学分数的意义时，把一个物体或一个整体平均分成若干份，也蕴涵着分数与除法的关系，但是都没有明确提出来，在学生理解了分数的意义之后，教学分数与除法的关系，使学生初步知道两个整数相除，不论被除数小于、等于、大于除数，都可以用分数来表示商。这样可以加深和扩展学生对分数意义的理解，同时也为讲假分数与分数的基本性质打下基础。具体说本节课有以下几个特点：
一、直观演示是学生理解分数与除法的关系的前提。
由于学生在学习分数的意义时已经对把一个物体平均分比较熟悉，所以本节课教学把一张饼平均分给3个人时并没有让学生操作，而是计算机演示分的过程，让学生理解1张饼的 就是 张。3张饼平均分给4个人，每人分多少张饼，是本节课教学的重点，也是难点。教师提供学具让学生充分操作，体验两种分法的含义，重点在如何理解3张饼的 就是 张。把2张饼平均分给3个人，每人应该分得多少张?继续让学生操作，丰富对2张饼的 就是2/3张饼的理解。学生操作经验的积累有效地突破了本节课的难点。
二、培养学生提出问题的意识与能力是培养学生创新精神的关键。
爱因斯坦曾说：提出一个问题比解决一个问题更重要。学生提出问题的能力不是与生俱来的，需要教师精心、具体的指导。本节课围绕两种分法精心设计了具有思考性的、合乎逻辑的问题串，“逼”学生进行有序的思考，从而进一步提出有价值的问题。比如学生展示完自己的分法后教师启发学生提出问题：
a：你们是几张几张的分的?
b：每人每次分得多少张饼?
c：分了几次，共分了多少张?(就是3个 张就是 张)
d：怎样才能看出是 张?
问题的提出针对性强，有利于学生把握数学的本质。
三、 用发展的思维去理解所学的知识，注重了知识的系统性。
数学知识不是孤立的，而是密切联系的，只有把知识放在一个完整的系统中，学生的研究才是有意义的。比如学生在应用分数与除法的关系练习时对于0.7÷2= ，部分学生会觉着的 表示方法是不行的，教师解释：这种分数形式平时并不常见，随着今后的学习，大家就能把它转化成常见的分数形式。