但是，解题能力并不等于上述这些解题经验。因为解题能力归根到底属于一种个体心理特征，它对活动的 调节具有相对稳定性。只有在解题知识不断概括、解题技能不断熟练的基础上，通过迁移将各种解题经验加以 概括化和系统化，解题能力才能真正形成。

综上可见，解题能力是对解题活动起稳定调节作用的个体心理特征，是概括化、系统化的解题知识和解题 技能。

三、解题能力测量的具体思路

小学生解题能力测量属能力测量，它区别于各种解题学绩测量，是小学生数学能力测量的重要组成部分。

根据解题能力测量的目的以及我们关于解题能力的理论构想，我们把能力测验划分为“掌握”和“类化” 两个分测验。

掌握分测验用于测量学生各项知识和技能的掌握水平，找出学生在解题经验掌握中的症结，为因材施教提 供依据。其中知识测验可利用填空、是非、选择等客观题型，考查学生对应用题结构、数量关系和算法等陈述 性知识以及解题策略、解题活动结构等程序性知识的掌握情况。技能测验根据条件，可采用口语报告法或针对 学生解题过程进行提问的方法，个别测查学生对课题辨认、解析、列式、运作、检验和答题等技能的掌握情况 ;也可把解题活动中的每一步骤尽量展开，对学生进行详尽地提问，通过学生的回答，了解动作的结果，从而 间接了解动作的执行情况，考查学生对各项技能的掌握情况。

类化分测验主要测量解题知识、解题技能的类化水平，即解题知识和技能概括化、系统化的水平。由于解 题知识和技能的类化是通过迁移活动来实现的，因而，它的水平必须通过解题中的迁移活动来测量。解题知识 和解题技能的概括化、系统化即指通过迁移，将解题知识和解题技能一体化、系统化，从而建立起一个包容性 不断扩大、层次不断提高的整体心理结构。显然，解题知识和解题技能的概括化、系统化的水平越高，迁移的 敏捷性、灵活性、深刻性及批判性的水平也就越高。为了量化的需要，我们又进一步把解题的速度和正确性、 提出解题方案的数量和范围、正确解题中表面特征和结构特征的相似程度、选择解题方案的合理性分别作为敏 捷性、灵活性、深刻性和批判性的指标。这样，我们就可以通过解题速度和正确性等的测定，了解迁移品质状 况，并进而了解解题知识和解题技能的类化水平。

这样设计的测验具有如下一些特点：

1.从解题能力理论出发编制的解题能力标准参照测验，可以使教师具体了解学生解题能力发展水平及其优 势与不足，从而为因材施教和教学评估提供心理学依据，对学生解题能力的发展起到良好的促进作用。

2.通过对知识、技能与能力关系的理论探讨，较好地体现了两个分测验之间的辩证关系。一方面，解题知 识和技能的掌握水平制约着类化水平，因而，两个分测验紧密相联，具有较好的同质性;另一方面，掌握分测 验测量的只是解题能力的构成要素，要测量作为个体特性、能对解题活动起稳定调节作用的解题能力，必须通 过类化分测验来实现，整体大于部分之和，因而两个测验不可相互取代。

3.比较科学地体现了学绩和能力两种标准参照测验之间的区别。首先，两种测验的命题依据不同，学绩测 验是以教材本身对解题知识和解题技能的要求作为命题依据的，而解题能力的测量则是以它们在解题活动中所 起的调节作用的大小来作为命题依据的;其次，两种测验的测验重点不同，学绩测验着重的是掌握水平，按著 名考试专家布鲁姆的观点，一般75～85%的分数或题量测量所谓知识记忆、理解和应用，实质即测量知识的基 本掌握水平，而本解题能力测量不仅重视解题知识和解题技能的掌握水平，而且同样重视它们的类化水平。它 对难度的限制没有学绩测验那么严格。

学科能力的测量是各科教学改革所必须解决的问题。应该说，目前我国对这方面尚重视不够。本文提出解 题能力测量的一个基本思路，旨在抛砖引玉，以不断发展学科能力的理论，改进测量方法，更好地为学科教学 服务。

 

相关推荐链接：

哲学  教育  语言  文学  历史  文化