课文中有些词句表面意思和深层含义差距较大，要让学生在联系上下文、理解上下文中品出味来，着力培养学生咬文嚼字的习惯和评析语言的能力。如《从百草园到三味书屋》第一段“其中似乎确凿只有一些野草”一句，学生初读时没大注意，品读时就有学生问“‘似乎、确凿’放在一起，是不是用词不当?”教师可顺势反问学生“矛盾吗，为什么?”《最后一课》第24自然段有这样一句：“韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这样高大。”学生只能问“为什么没有这样高大?”或“这样高大”指的是什么?教师可逆问“‘这样’指的是什么，”“‘高大’指的是身体(形体)还是精神和人格?”学生前后细品，能找到满意的答案。

3、整体回顾，问收获。

整体回顾是对整篇课文的学习进行总结。这是课堂提问的延续阶段，又是阅读的拓展阶段。主要任务是在分析、综合的基础上进一步抽象、归纳、概括，帮助学生形成完整而深刻的认识。主要目的是对已获得的思维成果进行强化，将知识转化成能力，为今后的继续学习打基础。若今后遇到了同类型的文章，学生就用已掌握的方法去自学，这就达到了叶圣陶先生所说的“教是为了不教”的目的。这时的问题是经验总结式的，一般在小组交流。其重点是：问自己学到了什么，问自己是怎样学的，问自己还有什么疑问，需要老师和同学帮助解决?主要形式是各小组长将信息反馈给学习委员(科代表)，学习委员再反馈给老师，老师在课外分类指导，产生“余音绕梁”的效果。这样，学生就会感到书本知识的意义和作用，就会意识到自己的责任和价值，就会增强自己学习的兴趣和动机。学习就不再是枯燥乏味的任务，而是一种乐在其中的有趣的活动。

总之，探究性学习要求学生在学习时确定探究方向，通过自主独立地发现问题、搜集与处理信息、表达与交流信息等探索活动解决问题，培养创新精神和实践能力。在这种学习中，教师的职责就是引导学生不断地提出问题，使课堂教学过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。其中，提出一个问题比解决一个问题更重要。学生如果没有主体性的参与意识，没有积极地思考，就不能提出一个有价值的问题。因此，课堂教学活动中，教师要致力于学生质疑能力的培养，努力为学生创设一种民主、平等、宽松的质疑氛围，让学生把自己对课文的情感体验、疑难和设想提出来，这样要比教师提问讲解有效得多，而且最主要的是提出一个有价值的问题的本身就包含着学生丰富的情感体验、积极的思维和创造性的劳动。这不正是当前《语文课程标准》的基本理念和素质教育活动所追求的目标吗?

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