从心理学角度分析，德育内化产生障碍的主要原因在于：

学生自身的心理偏差高职院校学生对德育所持态度不正确，导致“接受”不畅，从其内心产生的自发抵触情绪使德育功能弱化。此外，高职院校学生的需要不合理或认知结构有缺陷，也将使其与社会要求产生矛盾冲突或导致其不接受现实。

教育者威信不高，认识不准心理学研究表明，教育者威信越高，说服力越强，对学生的教育效果越好，就越容易内化。反之，教育者本身并无威信可言，无论其言语或其行为都不能在学生中产生影响。

教育内容不合理教育内容若出现不合理成分，就难以让学生信服。这就要求教育内容有广泛的针对性，使高职院校学生易于接受。同时还要求教育内容有极大的包容性，能够同时兼备社会意义和个人意义，基本符合高职院校学生原有的认知结构，维护其自尊心。此外，教育对象内化的循序渐进规律还要求高职院校德育内容要注意层次性。

教育方法不恰当如果教育方法不适合高职院校学生的心理需求和心理特征，必然导致德育内化受阻，因此，在新形势下，高职院校学生心理的变化要求德育方法不断适应和创新。德育外化过程德育外化是学生把已经内化了的个体意识积极地转化为行为习惯和个人品德的过程，它的归结点是外在行为表现。良好的行为习惯成为大学生实现正确行为的动力定型，同时，也因为习惯受阻会引起消极情绪而成为激励大学生良好行为的内驱力。

(一)德育外化层次及其影响因素

德育实践表明，个体道德通过各种外部形式表现，经常会呈现不同的层次和水平。

强制型道德外化是在外界压力下形成的强制性道德行为。这种被迫道德外化使个人行为本身具有一定的虚假性。高职院校学生可能会为避免遭受可能的惩罚，或为了讨好他人而采取保护性行为，因此，行为力度会随外力减弱或消失，甚至出现德育行为的反复与倒退。

情境型道德外化是个体在付出较少道德意志努力下，为适应社会环境所产生的自觉或不自觉的道德行为。高职院校学生可能在某种道德环境中，受社会风尚、舆论导向、群众意识感染，自然地表现出具有从众心理倾向的情境型道德外化行为。

自觉型道德外化是个体在道德认知支配下、道德情感感化下形成了比较牢固的道德信念或道德理想，并用于指导自己的道德行为。可以说，自觉型道德外化是德育目标的最高境界，是个体道德水平的最佳状态，也是德育过程中各种内外因素和谐发展的理想结果。

造成道德外化多样性与多层次化的影响因素多而复杂。强制型道德外化形成主要由两种内化结果导致：一种是闭锁性道德内化结果，即个体道德外化没有与相应的内化过程发生关系，社会要求在内心时直接转变为一种被迫行为;另一种是盲从性道德内化结果，即当个体的道德认知、情感和意志处于麻木状态时，对外部刺激无动于衷，或不加辨别、思考地让其顺利通过了内化过程的各个环节直接形成道德行为。情境型道德外化的内化基础更为复杂：当已形成的心理定势和内部道德环境对新要求比较熟悉且容易接受，因此不费力气，一拍即合;模仿性、情境性教育环境和要求对个体道德内化触动不强烈，个体虽然对其比较生疏，但也容易受感染，新要求便被认同并顺利转化为行为;人自我保护的本能、趋利避害的天性也会使个体产生从众心理并转化为行为等。

(二)德育外化的条件

从心理学角度分析，德育外化的条件主要包括：

个体价值观价值观对行为具有动机评判和方式选择作用，个体行为背后必定有其价值观作指导。在多元价值观的社会环境中，高职院校德育与社会影响有时是相融的、互补的，有时是冲突的、互斥的。当高职院校的价值标准与家庭、大众媒体及各种社会团体发生冲突时，往往会使学生陷入矛盾、无所适从的境地，甚至产生所谓的“价值病”，即人本主义心理学所提出的人因缺乏价值体系而引起的颓废、冷漠、绝望、玩世不恭等症状，高职院校德育因失去了原有价值而流于形式。

社会角色个体的外化态度是由其社会角色决定的。在心理学家津巴多设计的模拟监狱实验中，当随机分配扮演狱卒和犯人的大学生进入各自角色并体验到真情实感时， 他们开始减少自我意识行为而实施角色行为，“狱卒”变得残忍、冷漠甚至以虐待“犯人”为乐，“德”似乎泯灭了。高职院校学生既是接受教育程度较高的社会阶层，也是社会变革中的普通一员，在心理和生理上与其他青年无异，高职院校教育者应认识到大学生社会角色的两面性， 忽视任何一面都会造成德育低效或失效。