许多学者用因素分析方法来探讨学习压力特性，常用测量主观压力指标如下：

(1)生活改变: 与其他研究者所用的“生活压力大小”或“影响程度”一样，指个人花费时间和精力去应付学习压力事件的程度。(2)可控制程度： 指事件是否由个体加以控制或改变的程度。类似于Bandura(1977)提出的“自我效能的预期”，认为自我效能的预期会决定个体面对困难或嫌恶情景时，所需采用的应对行为，所愿意付出的努力和坚持。

(3)事件的重要性或含义：指事件对个体的重要程度或意义大小。

(4)受欢迎程度：指个体是否喜欢这一事件及其程度。指标与压力的正负性所带来的生活改变是有很大相关。

(5)可预期程度： 指个体对事件的发生可预期的程度。

4 学习压力的主要来源

国外研究者Omizo 等以质的研究方法探讨了60 位儿童的压力源中学习压力来源为：教师偏心、害怕失败、作业不堪重负、教师对成绩责难、缺乏朋友与班级地位低、受到处罚。

Humphrey 认为学习压力源为：(1)教师教学行为不当譬如：处罚前后不一致、教学目标不合学生需要、评估标准的窄化与评估方式呆板、作业太多等);(2)对某些特定科目的焦虑(如数学或阅读困难)(3)考试焦虑;(4)在重点学校、重点班级或竞争激烈的学习情景中。阴国恩将学习压力划分为6 种：(1)基于任务的学习压力，这样的任务主要特征是任务难度、意义明确度、负荷;(2)基于角色的学习压力，主要为角色冲突、角色不明确。(3)由行为环境所产生的学习压力。(4)物理技术环境引起的学习压力，如：自然环境恶劣、教材难度大、教学设备贫乏等;(5)由社会人际关系环境引起的学习压力，诸如学校、家庭、广播宣传、社会风气等;(6)由个体身心条件引起的学习压力，如学生的抱负水平过高、焦虑水平过高、身体条件欠佳等。

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