对于师源性因素的表现，研究者们从不同的角度提出见解，刘雪苏按引起学生受到伤害的事件性质把师源性伤害事件分为：适合法律调节的事件：如教师对学生的性侵害、恶意殴打等，这些事故的起因没有基于任何教育目的、教育期望，没有任何属于教育活动的行为特征，体现的是教师对学生基本权利的侵害。适合道德诉求的事件：如挖苦、讥讽甚至当众羞辱学生而引发学生心理问题甚至是自杀的行为。适合专业诉求的事件：如体罚学生，侵犯学生个人隐私权等，这些除了归因于教师法律意识淡薄、道德水平不高，更重要的一个归因是教师在教育手段的选择方面存在着“技术性”问题。在师道尊严的教育价值取向占主导地位时期屡试不爽的教育手段已相去甚远的今天，有些老师在选择教育方法时仍只凭传统型、便利性和功利性，而很少考虑自己的选择有什么价值缺失或者道德冲突。刘雪苏还指出大多数师源性伤害事件都是三者的混合物，师源性伤害的根源在于教师的道德问题，要加强教师的师德建设。

程赞红通过对高中生的调查发现，教师会引起师源性伤害的不良行为包括：以自我为中心，不允许学生发表意见、语言不文明，骂人打人、恐吓学生、不信任怀疑学生，侵犯学生的隐私、讽刺贬低学生、以成绩的好坏评定学生、拖课，抢占自修课等。

徐俊华指出师源性因素主要表现在：过度社会化，即从学校秩序和管理角度追求至善至美，苛求学生，挫伤学生的成就感和自信心，而充满无助感，挫败感和负罪感。冷漠，对学生不闻不问。指责，对做错事情的学生采取指责批评的负强化手段，习惯用“总是”“从来”等过度概括性字眼，可能给学生带来持久的负性情绪，形成习得性无助。威胁，对学生动不动就采取“告诉家长”“把你开除”等威胁性字眼，会造成学生的对抗情绪。体罚和变相体罚，教师这种非人道行为会使学生心理和行为产生报复性反应，或导致厌学逃学。心罚，刺伤学生的自尊心，侮辱其人格，伤害其感情，如：谩骂，讽刺，嘲弄，隔离等。心罚比体罚危害更大，更持久，易使学生形成“退缩性人格”或“爆发性人格”，要么不敢与人交流，要么更暴躁，更具攻击性。侵犯隐私，教师对学生的书包、日记、信件，手机电话短信和QQ进行监控，甚至作为谈资，有意无意透漏出来，给学生心理造成沉重负担。

三、师源性因素形成的原因

目前，我国还没有对师源性学生心理障碍做相关的实证研究，但是，针对该问题的理论探讨已经日益增多，综合各家之说，形成“师源性心理障碍”原因除了学生个人因素外，可以从“教师本身”和“教育环境”两方面进行分析。

l、教师本身因素

(1)错误的教育观念，以体罚为主的教育方法。

传统的“师道尊严”教育观念仍然存在于教师的头脑中，教师与学生存在等级化，在师生关系中，老师高高在上，学生是弱势群体。“严师出高徒，棒打出孝郎”的观念还在影响着部分教师，他们采取以批评为主的教育方法或简单粗暴的惩罚方式。据对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查表明，“教师批评或体罚”的选中率(30.8%)位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30%以上，况且学习成绩较差的学生比其他学生有更多地受惩罚的经历，男生比女生更多地受到惩罚。在应试教育中，差生成了教师讽刺的对象，部分好学生在受宠环境下成长，心理也向畸形发展。

(2)教师心理健康知识缺乏，重现象轻本质。

由于长期受应试教育的影响，很多学校为了片面追求高升学率，忽视了对学生的心理健康教育，教师严重缺乏心理健康知识。教师缺乏对中小学心理发展知识和心理卫生保健知识，对学生的心理问题认识上产生偏差，经常把思想问题和心理问题混淆，注重学生外在行为的控制，如重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为;重现象轻本质，致使学生的心病无法得到心药医治，心理问题更严重了。

(3)教师心理失衡，职业倦怠等问题

教师职业的特征导致教师独立意识较强，习惯以自我为中心，参与社会活动较少和交往范围狭窄，这在一定程度上阻碍了教师与其他领域的接触，使教师无法满足社会交往的需要，影响了人格的健全发展，造成心理失衡，从而出现心理问题，导致简单、粗暴对待学生，随意训斥、甚至变相体罚学生，严重影响了学生的心理健康。教师缺乏自身心理卫生保健知识和意识，缺乏自我情绪管理能力和心理调节能力，在既要管理学生还要应付家长、领导等负面重压下容易产生职业倦怠，导致情绪衰竭，性格解体和低价值感，教师的职业倦怠通过一言一行传达给学生，带给学生消极情绪、导致师生关系恶劣，学生也易形成习得性无助。

2、教育环境因素