构成审美心理要素的第三项内容是情感。美术教学的特质是一种情感教育。它能丰富并纯化人的情感,使人的身心得到自由、康宁、和谐的发展。美术的重要职能之一,就是通过艺术美的形式陶冶人的情感,使日常的生活情感升华为精神的审美情感。感情封闭是遭受心灵创伤学生心理的一个特点,美术教学应关注学生的这一心理反应,通过情感活动来开启学生闭塞的心扉,以达到治疗学生的心理创伤的目的。
人的情感表现分为两种:一是情感的自然表现,二是情感的艺术表现。情感的自然表现的形式多种多样,在美术方面是运用艺术语言将内在的生活感受与人交流。面对受过心灵重创的学生群体,学校可在校园里设立“绘画墙”,让学生通过这一渠道随时、自由地将自己内部的躁动、不安“流泻”出来。情感发泄是身体自卫机制的组成部分,内在情感一旦集聚,身体便感到某种紧张、抑郁、伤痛,只有寻找到合适的渠道流泻出来,身体才能感到轻松。因此,校园创设“绘画墙”能将学生自己的内在情感完全释放出来。由于不同年级的学生对美术语言的掌握存在差异,不同学生对美术兴趣的程度也不一样,因此有时候某些主观情感并不容易找到想要表现的形象去与它对应。这就需要美术教师在课堂教学中,注意引导学生认识美术语言的运用与情感表露的关系,使学生懂得选择不同的线条和色彩组成形象。在抽象的形象中,线条和色彩的变化是有一定的象征意义的。例如:“那转折突然和生硬的线条总是与某种愤怒的感情相对应,方向向上或向前的线条总是与某种积极、紧张、进步和活跃的情绪联系在一起,方向向后或向下的线条总是与某种消沉、低落的情绪联系在一起”。只要学生充分认识艺术语言的特点,协调运用线条和色彩来表达自己的情感,就会使情感的自然表现变得更为顺手和自由一些。
如果说情感的自然表现是倾向于一种生活手段,那么,艺术的表现则带有创造、发现、组织或探索人类感情之奥妙的性质。它的主要着眼点是对自我内在情感的形态或本质进行发现、认识,并使它以完整的形式呈现出来。在教学过程中,教师应加大对美术作品的鉴赏力度,挑选有说服力的典型的作品来影响学生,尤其要联系艺术家的生活历程、个人遭遇,结合作品进行分析,揭示艺术家内心的真实情感与艺术表现方式,以感化学生的情感,慰籍学生受伤的心理,使之调整生活态度。在美术史中这样的例子不少。如米开朗基罗、梵高、蒙克等。以蒙克为例,蒙克5岁时,母亲因病去世,15岁时姐姐去世,成年后父亲和一个弟弟又相继离世,面对一连串的创伤,蒙克的精神崩溃了,性格忧郁而孤僻,绝望的感觉深深地纠缠着他。《呐喊》这幅作品正是在这一时期创作出来的,表达的是抑郁、不安、孤独的情绪。这时期蒙克不是为了艺术而艺术,只是企图将自己的伤痛与恐惧借助绘画的方式表现出来。他通过创作打开了自己幽闭着的情感通道,在不自觉中泄露出自己潜意识的情感,使内心产生的巨大精神能量得以宣泄。而在蒙克的精神得到彻底解脱的后期作品中,我们看到他的作品变得明亮、宁静而富有哲理了。这时可以肯定地说,蒙克内心世界的痛苦和冲突已经被完全释放。正如当代美国著名美术教育家罗恩菲德在其著作《创造与心智的成长》中所论述的:“个人愈是与创造过程发生关系,治疗成功的可能性便愈高。最后病人对其障碍、能力和其他依赖性预期的认识,取决于这个人在作品中所建立起自我体验的程度。个人和创作程度之间的关系,最初的建立是基于他对身体较强的敏感,但很快地就从身体机能的强调引导到感情的涉入,这两点,可能是源于两种原因:制作的程序和题材。”因此,在美术教学中,教师要想方设法引导学生将情感表现融入美术制作的程序与相关题材的创作之中,引导学生将自身的不幸经历转化为一种创作的财富与动力。把情感作为动力,将潜意识中的压抑与冲突呈现出来,把情感作为精神食粮,使学生在绘画过程中获得缓解与满足,而达到慰勉与治疗的目的。
以上谈的是审美心理的三个要素在美术教学中治疗学生心理创伤中的应用。在实际的审美活动中,感知、想象、情感这三种要素是互相渗透和相互融合的,而不是各自独立、互不联系的。心理学与艺术有着最为密切的关系,美术教师要根据教学的具体内容与学生的现状,充分运用审美心理的诸多要素,寻求心理学与艺术的最佳契合点,发挥美术教育教学的优势与功能,在审美活动中疏导、调控、慰勉学生的心理,以达到通过美术教学来治疗学生心理创伤的目的。
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