(一)教师心理授权的影响因素研究

1.个体变量

综合以往的相关文献，影响教师心理授权的人口学变量主要有性别、年龄、教龄、教育程度、职称、职务等。

瑞内哈特(Rinehart,1994)的研究发现，教师的年龄、教龄能够显著预测教师的心理授权水平。台湾潘安堂(2002)的研究也表明，小学教师的授权水平在性别、年龄、教龄、教育程度、职务等变量上存在显著性差异。王金良(2009)以中小学教师为研究对象，发现教师心理授权在各维度及各因素上的得分均存在显著性别差异;教师心理授权的发展存在年龄差异;教师心理授权水平在教龄、学校类型、学校属性上存在显著性差异;不同职称的教师在心理授权上存在显著性差异;教师心理授权在是否担任行政职务上存在显著性差异。

2.学校组织氛围

学校组织氛围是影响教师心理授权水平的重要组织环境变量，组织环境变量主要包括同事交流、决策参与氛围、领导方式、专业发展等。

教师心理方面的研究表明，同事间经常交流有助于形成团队意识，增强教师的“力量感”。有研究表明，组织的决策参与氛围对心理授权具有直接的正向影响，决策参与氛围有助于教师感受到学校对自身工作和能力的重视，从而有助于提高心理授权技能。学校组织行为学方面的研究表明，校长的领导方式与教师心理授权之间存在紧密联系，如果校长注重与教师之间人际关系的处理，那么教师的心理授权水平就高。王金良研究发现，学校组织氛围的各个维度(工作超负维度除外)对教师心理授权的各个因素、维度均存在显著正相关。进一步的结构方程模型分析表明，学校组织氛围中的同事交流、评价认可、专业发展、决策参与和领导支持对教师心理授权的三个维度均有显著影响。说明学校的组织氛围是影响教师心理授权的重要因素，学校组织氛围越积极，越有助于教师心理授权水平的提高。

3.人格变量

在人格变量对教师心理授权的影响方面，国内外学者主要探讨了自尊与归因方式对心理授权的影响，但研究结果存在着不一致性。

自尊指的是个体对自身价值的总体感觉，自尊水平高的个体将自己看作是组织的宝贵资源，更可能在工作中采取积极主动的行为。相反，自尊水平低的个体不太可能认为自己能够对工作和组织产生影响，因而心理授权水平可能会较低。梅农 (Menon,1999)的研究表明，自尊与总体心理授权及其各维度均存在显著正相关。王金良研究发现，自尊对教师心理授权有正向的预测作用，教师的自尊水平越高，其心理授权水平也就越高。

西蒙尼(Simoni)等(2004)在研究中考察了内归因方式与心理授权内部体验之间的关系，发现内归因方式能够显著地提高个体的心理授权水平。罗世辉(2003)等的研究发现控制点对心理授权能够产生影响，与外控型的个体相比，偏内控倾向的个体其心理授权水平更高。斯伯莱茨(Spreitzer,1995)发现归因方式对心理授权没有显著影响。王金良的研究中也没有发现归因方式对教师心理授权有显著影响。产生研究结果不一致现象可能是由于研究方法与研究对象不同导致的。

(二)教师心理授权的后果变量研究

近年来，国内外关于教师心理授权的研究主要集中于心理授权与各种变量之间的关系，如工作绩效、工作满意度、职业承诺和社会认知加工方式等。

1.工作绩效

工作绩效被认为是某个个体在一定时间范围所做的与组织目标相关的可评价的行为以及结果。个体在工作中的心理授权水平与其工作绩效、创造性存在密切相关。大量研究发现，心理授权能够激发个体在工作中的积极性、主动性，能够对个体工作绩效的提高和组织竞争力的增强起到促进作用。麦克布赖德 (McBride)等(1995)提出，授权水平高的教师往往有更高的工作绩效，这是由于当教师体验到授权时，他们在工作中会更有动力，更有可能在教学中主动探索有效的教学方法，愿意与领导就工作中遇到的问题展开讨论。王金良的研究发现，教师的心理授权水平越高，其个人工作绩效越高。

2.工作满意度