教师是学校教育中的直接行动者，教师的观念既会体现在其教学行为中，也会对学生产生潜移默化的影响。因此，研究考察了教师持有的创造力观念。斯腾伯格(R.J.Stemberg)把创造力理论划分为外显理论(explicit theorieg)和内隐理论(implicit theorie8)。创造力的内隐理论也称为内隐观，是指人们在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式存在于个体头脑中的关于创造力概念、结构及其发展的看法。教师的教育观念尤其是创造性内隐观，直接影响教师对创造性学生的态度、对创造性学生行为的评价和判断，影响到教师的教学方式和师生交往方式。了解教师的创造性内隐观是开展创造教育的前提。因此，笔者通过收集前人研究结果中的形容词、编制创造力形容词表，考察了中学教师对创造力心理特征认知的一般结构或原型。

研究以普通中学教师为被试，共发放问卷318份，收回有效问卷255份。通过对数据进行整理和分析，发现教师一致认为高创造力学生最重要的心理特征有28个，其中排在前10位的是：想象力、喜欢思考、富有洞察力、自信、内部动机强、好奇心、关注新事物、透过现象发现规律、逻辑推理能力、发现事物间的联系与区别。

我们对教师所认为的最重要的28个心理特征进行探索性因素分析，根据对数据初步因素分析的结果，抽取5个排在最前面的因素，如表1所示。其中新颖灵活的思维风格是指思考问题或加工信息时与众不同的角度和方式;好奇且善于质疑是指好奇心和思想不僵化，用新思路、新方式看待旧问题;逻辑思维是指与智力有关的某些具体成分对创造力的作用;问题发现是指善于发现信息之间的差异，缜密思考后能够形成问题;自信进取的性格是指个体通过主动引发、促进、调节和监控自身心理机能，为创造力的发挥提供心理状态和背景情境。

由此可以看出，中学教师对学生创造力的内隐认知较为完备，涵盖了创造性思维和创造性人格两大领域。这些内隐的观念会直接或间接地体现在其教学行为中，表现为对学生的以上心理特征的认同、鼓励和针对性培养、促进。

三、创造力培养的教学行为

针对学校教育中具体的教学行为，奥姆罗德(J.E.Ormrod)将教学活动中的技能归为三类：演示法，即直接提供信息进行学习;实践法，即学生投身教学活动中自己发现问题和解决问题;交互合作法，即学生进行有关主题的讨论，通过各种方式彼此帮助学习。这一分类也适合教学实践中对学生创造力的培养，研究发现，在教学活动中合理地运用上述方法对学生创造力的培养具有积极的促进作用。

(一)演示传授教学

在课堂中培养学生的创造力有两种途径：一是开展专门的创造力教育，二是将创造力的培养渗透在各学科教学中。本研究以跨学科知识整合为例，着重探讨针对性的教学干预对学生创造力思维的促进。

跨学科知识整合是指学习者从不同学科视角对与主题相关知识进行创造性连接，并进行多维度重构的心理过程。跨学科知识整合能使学生突破学科知识的定势、实现发散思维和辐合思维的结合，对于提高创造性思维水平具有重要作用。

在学科教学中，教师经常会使用概念图来帮助学习者表征和建构知识。概念图是由一系列代表概念的节点和标明概念之间关系的连接组成。概念图的“层级组织”与“交叉连接”恰好拟合了跨学科知识整合的需要。

本研究选取在学生的学业成就、任课教师和班级氛围等方面基本情况相似的两个高三理科班分别作为实验班和控制班，对实验班进行跨学科概念图创作教学，教学方案如表2所示。

 

 

本研究采用胡卫平和阿迪(P.A.Adey)编制的《青少年科学创造力测验》来评估学生的创造力发展。该测验共有7个项目，分别考察科学创造力的7个方面，即创造性物体应用、创造性问题提出、创造性产品改进、创造性想象、创造性问题解决、创造性实验设计和创造性技术产品设计。该测验的Cronbach α系数为OL893。该测验采用类似托兰斯(KP.ToFiance)的评分方法从被试回答的流畅性、灵活性和独特性三个维度分别编码评分。流畅性指有效答案的个数，每个1分;灵活性指有效答案的类别，每个类别1分;独创性指有效答案的新颖性，每个回答依照测验常模确定的计分标准，分别被记作0分、1分或2分。创造力的评分由两个接受训练的研究生独立完成。本研究只关注学生在整个测验中流畅性、灵活性和独创性的总得分，不考虑各个项目的得分情况。

两组被试前后测科学创造力得分情况见表3。