可以说，“四要素说”始终是从宏观思想政治教育的角度出发的，这同“六要素说”事实上并不存在根本性的对立，只是彼此思维起点不同，即把思想政治教育定位为是“国家(主体)→(中介)→受教育者(客体)”的过程，还是狭义的“教育者(主体)→受教育者(客体)”的过程[③]。这一点，正是这两种观点最主要的差异所在。
三、“四要素说”与“六要素说”的对比分析
其实无论“四要素说”还是“六要素说”恰巧都是对思想政治教育这同一事物的两个不同角度的理解。但比较而言，笔者认为，“四要素说”比较切合设定为要素的要求，而且在思想政治教育学科理论研究领域内坚持思想政治教育主体、客体、介体和环体的“四要素说”有着较为积极的意义。主要在于：一是主体、客体、介体、环体这“四体”概念更能在系统层面反映和揭示思想政治教育系统的社会性与复杂性，以及思想政治教育不同于一般科学文化素质教育的特性，能够从整体上高度地反映思想政治教育系统的基本结构的同时定性思想政治教育。二是主体、客体、介体、环体在语义表述上能够涵盖、囊括、体现和对应现当代思想政治教育出现的新变化和新发展，而不至于出现作为思想政治教育要素却无力说明和映照思想政治教育在实践表现形态上的新变化的“尴尬”。突出体现在两个方面：
第一，思想政治教育者和受教育者在内涵和关系属性上要明显小于思想政治教育主体和客体。思想政治教育者只是思想政治教育主体的核心和实质部分，是思想政治教育主体当中直面教育对象的教育施动者，不应全部涵盖各个组织、管理和实施思想政治教育的全过程中居于主导地位的人员、组织和机构。思想政治教育主体的概念比教育者更能体现思想政治教育的社会性工作特征，以及所不同于一般性学校科学文化素质教育的居于首要的政治性特点。一方面显示实践范式上的组织科层性，即思想政治教育作为社会性育人活动在统领部署和组织实施上的“自上而下”的逻辑关系，另一方面显示当思想政治教育被纳入教育学话语体系下来作为一种教育形态来理解时所内涵的特色性，即思想政治教育对社会思想价值观念的主导和引领职能。
用教育者、受教育者取代主体、客体可以规避主客体之间在关系上的无休止的争论，避免把受教育者当作纯粹自然化的客体来对待，这是思想政治教育学科发展及其现实实践的必然要求。但也随之产生了两个疑惑：一是“教育者”一词在语义上应不应(暂不讲“能不能”)包括所有思想政治教育这个复杂系统的承担者、发动者、实施者?二是现实的思想政治教育实践中能不能做到“双主体”乃至“主体间性”，而没有主导的一方或相对被主导的一方的存在?
对第一个疑惑：笔者专此翻阅了不少文献中对“教育者”一词的定义，发现“教育者”的解释也有多种，且大多认为有广义和狭义之分，如鲁洁、王逢贤认为“从广义上凡是有意识地形成或改善他人思想品德的主体都是教育者，包括教师家长亲友和其它社会成员;而狭义上就学校教育而言，全体教师都是教育者，都是德育主体”。 [6](P435)那么，如果从广义上来理解，思想政治教育者自然就应该包括思想政治教育的管理者、组织者、发动者、实施者等。但恰巧不行，过于泛化的理解会带来一些认识上的问题，无法把复杂的思想政治教育整体系统完全子系统化，也无法准确定位和定性思想政治教育。逻辑上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再纳入思想政治教育的范畴(教育与管理是思想政治教育的中介范畴)。笔者以为，思想政治教育管理是对思想政治教育全过程的组织、协调、控制、反馈等的总称;而思想政治教育者应当专指直接参与思想政治教育特定实践过程，并直接采取“面对面 (face-to-face)”或“面——载体——面(face-carrier-face)”的方式与教育对象进行思想观念的直接互动交流，并对对象产生一定积极影响的人员。即强调两个“直接性”：身体直接在场或依托媒介直接在场、直接思想观念信息的沟通互动。这样区分，在有利于我们科学而有层次地把握和研究思想政治教育系统及其运作模式的同时，才可以更好地引出教育者与受教育者的主体性问题，谈相互关系也才有了现实的话语平台，否则由于教育者定位的“繁芜边际”必定无法避免随之而来的第二个疑惑。
对第二个疑惑：笔者认为以教育者与受教育者作为要素表面上规避了“主客体说”所带来的认识论层面的“主体性”和“主体间性”疑惑，但实践中却遭遇现实性的不可能，而且很容易产生出思想政治教育学原理中的一个“悖论”——主导性与主体性(含双主体、主体间性)的矛盾，即思想政治教育的社会主义意识形态主导性要求和思想政治教育过程中主客体的主体性理论之间能否实现一致?主体性和主体间性能不能使然产生出主导性?[④]尽管主体与客体的关系是多样的且在一定的条件下主客体也可以相互转化，但转化是有条件的。其实，在思想政治教育过程中，主客体关系在很大程度和更多时候是特定的。这是由思想政治教育的本质属性所决定和内含的。主体还是主导思想政治教育的一方，客体总是相对于思想政治教育主导的一方。我们不能因为要达到双方关系地位的平等而否认主体与客体存在的特定性。如果每个人都是主体，那就不存在客体，显然也就难以存在“接受”与“被接受”的问题，自然也就无所谓方向、立场和信仰。“双主体说”、“无主体说”与“多主体说”都是片面夸大了主体与客体的统一关系，而对二者不可省略的对立则采取了忽视的态度。[7](P214)主客体的相互作用转化都是在一定条件和背景下才出现的，不是无条件地都发挥“主体”作用。
于此，需要补充的是：当前我们形成的共识是“当把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时，作为思想政治教育有机整体的主要组成要素，它们是原始的，不加评论的。而当超越了实体性论证进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，使我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹”。[⑤][8](P30)我们认识和理解思想政治教育者和受教育者的关系要把握两点：一是动态性;认识教育者和受教育者的关系很难以也不应该苛求达成一致，或者是视为固定模式，而且所谓固定模式也只是相对而言最符合思想政治教育实际的较为普遍存在的特定关系。这种动态性源于思想政治教育活动本身的多样性和动态性，以及思想政治教育目标的层次性和阶段性。但也要注意这种动态性关系相对在很多时空条件下所显现出来的一般性，那就是要尊重受教育者的主体性和发挥教育者的主导性。二是具体性;例如课堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在内容、目标、方法等方面更带有即定性和规划性，为此课堂教学模式下教育者就很难与教育对象完全处于平等状态，即便是平等状态只会在表面的教学方法和形式上得到体现，本质上只要是教育者作为主讲(教育内容主导)这一实体存在，就不能说教育者非处于主导状态。可以说，思想政治教育实践是丰富多彩的，这决定了教育者和受教育者关系应该根据不同实践状态及其实践要求来具体认识区分，只不过在动态性与具体性的把握中我们要致力寻找当中的一些普遍性的特定关系。这才是科学的思维方式。
第二，当代思想政治教育形态出现了不少新变化，但“四要素论”都能够很好地框定这些新变化，从而避免作为思想政治教育要素却不能全面反映思想政治教育现实变化发展的现象。当前思想政治教育的生活化、隐性化和网络化趋势大大加强，出现了主导性思想政治教育、生活化思想政治教育和虚拟性思想政治教育三种形态。而在生活化、隐形化和网络化当中的思想政治教育事实上越来越不同于传统师生同场的学校课堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越时空的具体限制，让思想政治教育无时无刻都在发生，但同时也使得思想政治教育无时无刻都不发生(似乎并没有实质性的发生)。思想政治教育的特定场所也随着消失，传统强调“在场”的教育模式变为“不在场”，“特定的人、针对特定的对象”变为“不一定特定人、针对不确定的对象”。思想政治教育情景也变得不再具有明显的可控性和可创设性，相反教育对象可以更为丰富地展开联想乃至于完全超越了原初教育者预先设定的情景和内容。与此同时，在生活化和网络化形态下教育者与受教育者的关系日渐隐性化和掩藏化，教育者越来越不明显，教育对象越来越开放、越来越模糊，对象可能是一个群体、一个阶层，表现为不确定性和整体集群性。这时，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在无力说明和映证现实思想政治教育实践的新变化新特征的问题。但不同的是，主客体可以无限地框定各种实践形态的变化，主体可以框定各类组织实施思想政治教育的人员和机构而不论这种组织实施方式多么复杂和不确定;客体也可以很好地框定各类思想政治教育对象而不论对象是多么混杂。因为每个人必定都是思想政治教育的对象，每一个人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成为思想政治教育者的人都必定是影响其他人接受思想政治教育的人。但不管“教与被教”如何转化互动，现实的客体的存在却是无法规避的。而表征思想政治教育主客体之间相互作用联系的介体也能够框定这些发生在主客二者之间的各种互动交往方式，这种方式可以跨域虚实之间，可以明显亦可以模糊，但这种关系却是实实在在存在且发生着的。至于环体更是可以涵盖对人的思想品德观念形成、发展、产生影响的各种环境，远比情景更具有作用域上的广泛性和兼容性。
四、结 语
由于“六要素说”是从特定、微观的学校思想政治教育层面上来理解的，强调的是具体时空条件下思想政治教育活动过程中必不可少的成分，更多带有教育学理论中关于教育要素的色彩，所以它更多与整个宏观层面的思想政治教育的认识视角不同。从各自的特性上看，“四要素说”体现为整体性和实体性，能够从整体宏观的角度反映思想政治教育结构系统的实质;而“六要素说”体现为具体性和过程性，能够从具体过程的角度反映思想政治教育运行过程的实质，反映了对思想政治教育系统的认识更为精细、具体、动态。因此，某种程度上可以认为“六要素说”实质上只是“四要素说”的一种再细分化的表述，本质上不存在绝对分歧。这正是两种思想政治教育要素观的主要差异。
但是，思想政治教育并不仅仅只具有一般学校教育的属性，同时也具有家庭教育、社会教育的属性，是一种比学校科学文化素质教育更为普遍存在的教育形态。因而对思想政治教育要素不宜太拘泥于学校教育层面来阐发，它必须能够准确反映思想政治教育作为人们思想观念教育实践的社会性、群众性和广泛性特征，并能够在定位思想政治教育的同时也定性思想政治教育。例如思想政治教育学科的定性就是在马克思主义理论一级学科之下，而不是属于教育学学科。综合分析，可以说，经过多年探索业已形成并坚持下来的“四要素说”作为思想政治教育系统的基本要素是较科学合理的。
参考文献：
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[6]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000
[7]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海：上海人民出版社，2004
[8]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[J].教学与研究，2007，(3)：29-34
注释：
①三体要素说(教育者、受教育者、教育要求);三体一要素说(教育者、受教育者、教育环境和媒介);四要素说(主体、客体、介体、环体);五要素说(教育主体、教育客体、教育内容、教育方式、教育目标); 新五要素说(教育者、受教育者、教育目标、教育媒介、教育环境);六要素说(教育者、教育对象、教育内容、教育目标、教育方法、教育情景);七要素说(教育者、教育对象、教育内容、教育方式、教育目标、教育效果、教育反馈);八要素说(教育者、教育对象、教育信息、教育载体、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反馈);十要素说(主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统)。
②这里对主体、客体的认识属于实体性认识，不是指进入认识论层面的主客体关系。主体特指对一定客体实施思想政治教育活动的主体;客体特指思想政治教育主体的作用对象，即思想政治教育的接受者或受动者。
③ 笔者认为对思想政治教育要素构成的分析应立足于其社会性本质，坚持思想政治教育的宏观性逻辑思维脉路。与之相一致的观点可参见张耀灿教授《论现代思想政治教育的中介思维》一文(载于《思想理论教育导刊》2007年第10期)和邵献平《思想政治教育中介论》一书(中国社会科学出版社2007年)。
④如有学者指出：“在主体性思想政治教育那里，没有被异化的受教育者形象究竟是什么样子?是受教育者坚持己见，理性自律或者自我设计，而这正是主体性思想政治教育所认定的教育目标，倘若如此，思想政治教育岂不成了多余?这样又何来主体性的思想政治教育?”“这种‘理想化的言说情境’排斥了现实生活中的一些偶然因素，使之也成为另一个富有色彩的天国理想。”详见蓝江《对主体性思想政治教育的质疑》一文，载于《思想教育研究》2005年第6期。
⑤主体与客体用于指称思想政治教育要素时同教育者与受教育者一样，也是原始不加评论的，这一点学术界已经形成共识。可参见祖嘉合教授《对思想政治教育主体及其特性的思考》一文，载于《教学与研究》2007年第3期。