表3 二级乙等各分数段成绩比较

表4 二级甲等各分数段成绩比较

通过表3和表4的对比，我们可以看出，层级教学的模式有助于学生个体的发展，使学生在学习过程中更有针对性。学生入学时，有一部分同学的口语测试等级在二级乙等的高分数段(85分以上)，实行层级教学后，我们提出了明确的教学目标，要在学期结束后普通话口语测试达到二级甲等。学生们根据自己的发音缺陷和方言音的问题，有针对性地加强练习，并提高了自己的应试技巧，避免了许多测试中的无谓失分。通过表3，我们发现，在学期结束的测试中，绝大部分的同学都达到了这一目标，二级甲等的近20%的增长率就来自于这一部分同学。在整个教学过程中，教师发挥着主导性的作用，通过教学目标分级、教学内容分级、教学方法分级，有效地调动了学生的学习积极性，使学生的学习目标更为明确，学习方法更为有效，大大地提高了学生的学习效率。

(三)分层教学前后A、B、C班测试等级对比

表5 分层教学前后A、B、C班测试等级对比

通过对A、B、C三个班分层教学前后的测试等级对比，我们发现了与预期目标不符的问题。

1.A班同学在入学测试中全部达到了二级甲等，分数在87.1分以上。实施分层教学后，我们为A班同学设立的教学目标是，不仅仅局限于普通话测试的要求，对于测试有社会需求的学生，可以努力使其达到一级乙等;对于有兴趣爱好的同学，可以培养其在朗读、朗诵方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通话。教学内容上主要是纠正其个别难点音的发音缺陷，从技巧上进一步提高朗读不同类型书面材料的水平和说话的能力，并开展朗诵、演讲等项目的训练，使之创造性地完成学习普通话的任务。

课程结束后只有一名同学达到了一级乙等，这与我们的预期目标是有差距的;不仅如此还有三名同学的成绩变为了二级乙等。经过反复的审音，我们发现，这三名同学的普通话水平本身并达不到二级甲等，由于分层教学前后两次听音打分的老师不同，在审音尺度上标准不太统一，导致了这三名同学进入了A班学习。但是经过一学期的学习，这三名同学的水平仍然停留在入学时的状态，没有什么提高，这也从另一个方面说明，实施分层教学、对学生进行因材施教是非常必要的。学生在与其自身水平不符的班级中学习，教学内容、教学方法都不恰当，也导致了其水平没有进步，因而出现了表5中所表现出来的“退步”的现象。

2.C班同学在入学测试中成绩都低于83.5分。我们在进行分层教学时，为C班同学设立的目标是在一学期的学习后努力达到普通话水平测试的二级乙等或获得二级乙等高分数的成绩(83.5分以上)。教学内容主要是以语音知识如声母、韵母、声调、元音、辅音等为重点，从最基本的发音训练开始，22个声母、39个韵母和4种声调各个击破，使之掌握汉语拼音的发音方法，再循序渐进地进行普通话语流训练。

课程结束后只有一名同学未达到二级乙等，其余同学都达到了二乙，而且取得了二乙高分数的成绩，这说明C班的教学效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有两名同学达到了二级甲等，这是超出我们的预期目标的。经过分析发现，在入学测试时，这两名同学由于对计算机操作的不熟悉，造成了测试时的紧张，失分严重;经过一学期的学习，提高了应试的技巧，掌握了发音的方法，从而使得测试成绩有了大幅度的提高。

四、分析与讨论

经过对汉语言文学院2008级197名同学实施普通话分层教学前后的数据进行对比，我们发现了一些问题，下面做一下简单的分析。

(一)分层教学的依据问题

一般研究认为，分层教学依据了因材施教的教育理论和以人为本的教育理念，但是在教学实践中这一传统理论受到了挑战。有些学生认为这种人为的分层教学并没有体现“以人为本”的教育理念，同一年级的同学在入校后就被划分为不同层次的等级，这给学生带来了一定的心理压力，尤其是C班的同学，往往容易产生自卑的心理和逆反的情绪。特别是在考核方式并没有分层(全体学生毕业前都要参加普通话水平测试，而且中文专业要求达到二级甲等)的情况下，教学中的分层势必会造成学生心理上的变化，从而在一定程度上影响了教学的效果。

因此在实施分层教学过程中要注意把握分层教学的依据，做好学生的心理疏导工作，要让学生明白划分层次并不是传统意义上的“快慢班”，减轻学生的思想负担。同时在教学过程中，教师要不断地与学生进行沟通，表扬学生的每一点进步，让学生逐步建立自信，消除心理障碍。

(二)分层教学的标准问题