到19世纪，赫尔巴特从统觉论出发，认为人的心理活动过程是一个统觉过程，即新经验和已有旧经验联合 的过程，教师的任务就是选择正确的材料，并以适当地顺序提供给学生，形成他们的背景或统觉团。据此他设 计的教学模式程序为：明了──联想──系统──方法。以后，赫尔巴特学派将这一模式的程序发展为：预备 (提出问题，说明目的)──提示(提示新课程，讲解新教材)──联想(结合新旧观念进行分析比较)── 总结(从新旧观念的联系中得出结论，形成原理、法则与规则)──应用(把已学得的知识用于实际)。

俄国教育家乌申斯基从心理学、生理学出发，将教学过程划分为两个主要阶段。第一阶段：学生在教师指 导下对事物和现象进行观察、感受，进而构成关于这些事物或现象的概念。其中包含三个步骤：教师呈现事物 让学生直接感知──教师指导学生把已获得的关于事物的形象加以区分、对照、辨别、比较，形成初步概念─ ─教师对概念加以补充讲解，并使概念系统化。第二阶段：教师对所讲授的教材作出概念，并让学生进行作业 巩固知识，使之成为熟练技巧。

20世纪初，以凯洛夫为代表的苏联教育家，吸取赫尔巴特、乌申斯基的教育理论，并以巴甫洛夫条件反射 学说为基础，提出教学的基本程序是：复习旧课──导入新课──讲解新课──巩固新课──布置作业。以后 ，苏联教育家进一步将这个模式发展为：诱导学习动机──领会新教材──巩固知识，形成技能、技巧──运 用知识──检查知识、技能、技巧。

上述从17世纪夸美纽斯开始，经过赫尔巴特、乌申斯基、凯洛夫等人不断完善，到20世纪上半期一直在教 学实践中占主导地位的教学模式，被人们称为传统教学模式。

一定的教学模式是受一定的培养目标影响的。纵观教育史，封建时代的培养目标，由于生产力发展缓慢， 社会封闭保守，科学进步更是滞缓，因此社会对人才需求的数量和质量变化不大，所以中世纪在一、二千年时 间里没有大的变化，由此而形成的以知识传授为宗旨的教学模式也长期稳定不变。近代资本主义生产力和生产 方式的发展，科学的进步，使得社会对人才的要求不但在数量上，而且在质量上都发生了巨大变化，培养目标 达到了一个新水平，在此基础上产生的传统教学模式适应近代大机器生产的工业社会的需要，是以知识传授、 技能训练为主要目标，教师为主体，讲授为主要手段的体系。由于培养目标的单一性，传统教学模式也必然是 单一的结构。这种单一的教学模式保持了200 年间，到20世纪初开始受到挑战。

20世纪初，世界各国政治、经济、科学文化发生了深刻变化，传统教学模式在理论上的缺陷和实践中的形 式主义弊端日益暴露，与社会对人才培养的要求发生了矛盾，于是杜威的教育理论应运而生。杜威继承并发挥 了卢梭“尊重儿童的天性”的教育思想，指出知识和经验靠灌输是不行的，要靠在实际活动中通过不断发现和 解决问题来丰富和改组自己的经验。认为教学过程是儿童参与生活的过程，主张以儿童为中心，让学生在“做 中学”，以此促进儿童的智力和能力的发展。他的“问题解决”教学模式基本程序为：设置问题的情境──确 定问题或课题──拟定解决课题的方案──执行解决课题的方案──总结与评价。和传统教学模式截然不同， 这种教学模式着眼于学生个人直接经验和生活技能，强调发展学生的主动性和能力。它的出现打破了两个多世 纪以来教学模式单一化的局面，为教学模式多样化的发展开辟了道路。

20世纪50年代以来，人类从工业社会向信息社会发展，现代科学发展和新技术革命，为教学模式的发展提 供了新的理论基础和物质条件，而社会对人才需求的变化，又对教学模式的发展产生了巨大推动作用。心理学 的迅速发展，对认知本质、智力结构、学习规律的研究，成为教学模式的重要理论依据。近几十年来发展起来 的关于方法论研究的横断科学，如系统论、信息论、控制论等，为教学模式的发展提供了方法论基础。而人工 智能和电子计算机等为教学模式的发展提供了新的教学手段和教学机器。这一切都对教学模式的科学化、现代 化产生了巨大影响。同时，现代社会对人才的需求已不仅仅限于知识和技能，更加需要智力、能力、个性的全 面发展。这种多方面的综合学力要求促使教育转向学生素质的发展。在此基础上形成的现代教学模式不再是传 统的单一化的格局，而是一个多极化的教学模式体系，包含有几十种教学模式。按照它们所依据的理论与目标 的不同，可以归纳为四大类：依据认知心理学关于信息加工理论构建，着眼于信息能力和智力发展的信息处理 模式;依据行为主义心理学理论构建，着眼于形为控制和操作反应的行为修正模式;依据人本主义心理学构建 ，着眼于人的潜能和个性的人格发展模式;依据社会心理学的社会互助理论，着重强调教学中人际关系和师生 相互影响，培养学生社会性品格发展的社会交往模式。它们适应现代社会对人才多规格、多层次的要求，从知 识、智能、情感、个性等方面帮助学生获得全面的发展。

现代历史教学模式的形成

现代历史教学模式是适应现代社会需要，依据历史教学特点构建的全面发展学生素质的历史教学方法论体 系。它是通过对国外现代教学模式进行同化与内化过程建立起来的一种学科教学模式。

在我国，当前关于教学模式的研究存在着两个问题：一是介绍国外教学模式理论较多，结合国内教学实践 探寻适合我国教学实际的教学模式较少;二是局限于教学模式的一般研究，缺乏结合具体学科特点，创建学科 教学模式的研究。因此，教学模式研究迫切需要进行两方面工作：同化和内化。

心理学中的同化指的是人们在与环境发生相互作用的过程中，通过吸收新的信息，并将其纳入已有的认知 结构中，使原有结构发生变化的过程。通过同化，一方面可以赋予新的信息一定的意义，一方面可以丰富原有 结构的内容。对于国外教学模式的同化，就是吸收有关教学模式的理论，通过比较，将其与我国教学理论的相 关内容结合，丰富、扩大、深化原有的理论，使其得到进一步发展。

虽然在我国过去的教学理论中，没有教学模式这一概念，但在这方面决不是一片空白，存在着相关的研究 内容，就是广大教育工作者创造的各种比具体教学方法高一层次的教学方法论体系，如自学辅导式教学体系， 六课型单元教学体系等。因此，对国外的教学模式理论，不应全盘照搬，而应经过比较研究，吸取新的有益的 内容，并与我国原有的相关内容融合，形成具有中国特色的教学模式论，建立具有中国特点的教学模式体系， 促进教学理论的发展与教学改革的深化。

内化一词原指外部语言向内部语言转化的过程，或指社会意识向个体意识转化的过程。心理学运用内化说 明外部意识形态的各个要素移置于个体意识之中，并成为个体的有机组成部分的过程。教学模式的一般研究探 讨的是教学过程的普遍性结构与程序，但是，在具体运用时，不同的学科由于知识结构的不同，教育功能的不 同，必定会有一些模式比较适用，一些模式不完全适用。例如在音乐、体育教学中，发现教学模式就难以适用 。即使适用于某学科的那些模式，在具体运用中，除了要遵循它的普遍规律外，还要遵循学科的特殊规律。例 如在文科教学中运用发现教学模式和在理科教学中运用它，有着自己的特点。因此，一般教学模式的结构、程 序和原则必须适应具体学科的特点加以改造，使之成为学科教学模式，符合该学科知识结构特点。这个过程就 是一个内化过程，也是教学模式转化为学科教学模式的再创造过程。

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