北京三中特级教师朱尔澄数年的教改实践充分证明了启发讨论式教学方法是卓有成效且大有可为的。朱老 师于1989—1990和1990—1991学年度在三中和幸福村中学初一做了学年初和学年末的问卷调查：入学时90%以 上的学生希望老师课上讲生动的历史故事;而经过一年的启发讨论教学，到学年末，两校都有70%以上的学生 选择“师生讨论问题”的课型。短短时间内，学生的学习方法由被动接受灌输到主动讨论学习，发生了质的变 化，学习兴趣有了较大提高。而八中超常班学生对她的教学能“启发引导积极活跃”一项的评价高达87.9%， 说明对这种教学方法的高度认可〔11〕。需要指出的是，朱老师主要的教学学校三中是一所非重点学校，学生 并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的启发、引导、信任和鼓励下，学生们热情参与，积极思考，历 史思维水平普遍有了较大提高。
朱老师总能设计些带有一定难度的问题，放手让学生思考，鼓励其创新思维，课上常会出现令人惊喜的情 况。比如在讲“隋朝开凿大运河”时，她一改过去的讲法，而是出示《中国水系图》，让学生观察出中国水系 特点：东部河流多东西流向没有南北流向——需要开凿一条南北的河，然后提出“开凿大运河怎样最省力?” 在学生回答“选择经过测量的大河之间的最短距离”之后，她继续启发道：“还有没有更好的法子?”在“全 班学生思路不通的情况下，由一个学习较差而且是十分顽皮的借读生打开了同学的思路，认为沟通近于南北流 向的天然河流，会大大节省劳力。”〔12〕再如比较“都江堰与郑国渠哪项对秦国利益可能更大?”的问题， 许多学生都从水利工程的功能来考虑。这时朱老师启发学生换个角度，看战国示意图，在学生的沉默中，一个 学生意识到郑国渠位于秦国都城一带，地处关中，具有重要意义，从而解决了问题〔13〕。类似的教学实例在 课堂上几乎随处可见。像这样的学生，我们不能低估他的智力潜能，如果不能被教师发现并引导发展，是十分 遗憾的事情。
由于朱老师引导有方，讲究教学民主，能充分调动各类学生的积极性，促进了他们思维水平的提高。《评 价唐玄宗》讨论课的成功即是一例。在学生学完唐朝全部历史、具备足够知识的基础上，老师做必要的引发、 讲述，学生通过综合分析，自己得出评价历史人物的标准：“看他对历史发展起的作用”，“看他的作为是否 符合当时社会发展的需要，是否符合当时人民的利益”〔14〕，进而能辩证地、一分为二地认识唐玄宗在历史 进程中的作用，并得出了封建王朝盛衰兴废的一些规律性认识。这节讨论课，训练了学生用历史唯物主义观点 、方法去观察、分析、判断问题的能力，达到了教学目的，充分显示了学生的思维水平和潜能。她的实践也证 明了“学生在认识道路上能否取得成绩，在很大程度上取决于教师是否相信每个学生的能力”这一研究结果的 可信。如果教师们都能尊重每一个学生，正确估计他们的知识水平和智力潜力，多多提供他们主动学习的机会 ，不剥夺任何学生发表意见的权利，而且能适时、有效地引导、培养学生的思维，有难度、看似高深的问题学 生也能迎刃而解，教学目标也就水到渠成。那样，学生能力的培养就真正落到了实处。
三
不可否认，这种教学观念的转变、教学方法的实行不可能一蹴而就，要经过相当一段时间的逐步实践、摸 索和研究。即使在现今从幼儿园—中小学—大学—研究院都以充分发挥创造性为目的的美国也走过一个过渡阶 段〔15〕。更何况目前在我国历史教学还受到相当多因素的限制，传统教学观念影响仍根深蒂固，教师能力素 质亟待提高，教科书编写尚需改进等等。但培养学生能力是历史教学的要求和发展趋势，为迁就目前的客观条 件和学生表现出的实际水平而放弃追求，降低标准，实乃对下一代不负责任。原苏联著名心理学家维果茨基坚 信：学生的现有水平与最近发展区之间的动力状态是由教学决定的。只有走在发展前面的教学才是良好的教学 。在现有条件下可考虑在一节课教学中采用讲授和讨论相结合的方法。
课前让学生预习教材，阅读教师印发的有关材料和课外读物，课上教师只需讲重点知识，但要精心设计适 合学生水平、层次的问题或情境，启发、点拨、引导学生思维。在这里，教师不仅仍处于教育、教学的主导地 位，还要求具备更全面的能力。一个好的教师除具备良好的业务素质外，还应“促进学生自由的、有创造性的 人格发展，激励他们热情关注人生的意义以及他们自己生活的质量”〔16〕，而不是那些讲得或背得最好的老 师。理论上如此，实际上学生也喜欢能引发讨论的课堂教学。学生的这一转变和需要应成为教师不断探索提高 、改进教学的动力。
也许有人会提出：这种讨论课要花费师生较多的时间和精力，比起讲授法它很不经济。不错，可殊不知使 相当多学生不用多动脑子就能学会一些知识的教学，会使他们的智力处于停顿状态，不仅不利于学生智力发展 ，而且还会压抑一部分智力发展较好的学生。如果一学期只搞一、二次讨论课，它的“费时费力”比较很明显 ，可经常不断地采用这种课型，学生的阅读、查阅工具书、发现问题、组织材料、撰写报告及课上表达能力会 不断进步，随着各种能力运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成会越来越好，越来越快 。从长远来看，讨论法不论从时间和效果来看都是很经济的。因为它能在有限时间里培养学生思维能力、创造 能力和动手实践能力。
这种方法会不会加重学生的课业负担?平心而论，学生负担重主要是因为要做太多的重复性的、枯燥的、 搬运工似的作业。他们不感兴趣，心理负担就重，记忆负担也重。而且现在有不少学生把太多的时间和精力消 磨在电视和游戏机上，却把读书、功课挤入有限的时间中。以上原因相互作用，导致了课业负担沉重的结果。 而讨论法这种主动探索、创造性地学习，充满乐趣，能极大满足学生的求知欲、成功欲和表现欲;况且历史课 每周只有两次，只要拿出一个小时用于读书，从中能获取大量有用的信息，为自己的学习打通道路，读书之乐 自然而生，读书就会成为一种爱好，一种生活需要，而非强制和压力，也就不再成为负担。
如果每位历史教师从初一开始有意识地培养学生养成科学思维的习惯，打破思维惰性和定势，久而久之， 随着学习内容的增加，范围的扩大，特别是接触到世界史后，视野会更广阔，学生就会提出更丰富更深刻的问 题;学会正确分析、思考问题，就能够积极面对现实生活和未来社会，无论将来从事何种工作，都会对社会做 出贡献。从这个角度讲，历史学科在提高全民族素质方面具有其它学科不可替代的长处，这正是历史教育重在 培养能力特别是思维能力的重大意义之所在。
应该承认，这种讨论式教学法存在着一些尚待解决的问题，如何使学生在学习各阶段之间妥善衔接，推动 能力不断向高层次发展，不同年级，不同层次学生思维水平究竟达到何种程度等，这些都需要进行科学的研究 和测试。但无论有什么困难，采用何种方法，培养学生能力，提高思维水平是历史教学的当务之急，希望这一 目标能在教学实践中切实落实。*
注：
〔1〕杨振宁博士说：泰勒几乎每天都有10个新想法，其中9个半是错的，但每天半个新想法积累起来，足 以使泰勒获得巨大的成功。见《长江日报·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《计算机世界·教育专版167》1995年5月10日。
〔3〕笔者在中学实践及听课、调查所得。
〔4 〕(日)山内光哉编著《学习与教学心理学》教育科学出版社1983年版，第228页。
〔5〕(瑞士)皮亚杰著《发生认识论原理》，商务印书馆1987年版，第52页。
〔6〕俞吾金著《问题域外的问题》，上海人民出版社1988年版，第314页。
〔7〕见恽昭世主编《走向未来的学校》，人民教育出版社1993年版。
〔8〕李政道博士北京答记者问，《科技日报》1995年6月25日。
〔9 〕〔10〕皮亚杰著《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，前言第12页。
〔11〕朱尔澄《从情理交融到历史思维》，北京教育出版社1993年版，第31页，140页，143页，48页。
〔12〕同注〔11〕。
〔13〕〔14〕同注〔11〕。
〔15〕70～80年代美国的一些公立和私立学校历史课主要由教师讲演，一般20—30分钟，介绍给学生一些 材料，然后提少量问题，学生以听讲为主，学年末，学生根据所学内容，自己选题写出一、二篇小论文或报告 。到高中后，历史教师则设法鼓励学生独自探究，刺激学生讨论(以上是笔者通过调查美国学生所得)。而近 年历史课教学又有不小变化。如有的教师讲“越南战争”一课，安排时间让学生采访当事者，到图书馆搜集有 关报刊、书籍材料及观看电视、电影。通过整理收集到的资料，让学生评论这场战争的过程及性质。摘自何琼 《中学历史教学的“育人”功能》，《教育导刊》1994年第1期。
〔16〕黄济《教育哲学》，北京师范大学出版社1985年版，第294页。
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