2.既然这样，Q是达到P的最有效方式。

3.因此，从事有关Q的任何事情。

接下来，穆尔详细讨论了教育理论的各种假定，它们是：(注：根据瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》第491-495页内容概括。)

1.关于教育目的或种种教育目的的假定。都涉及“要培养特定类型的个体和要实现特定的社会”这些价值的假定，且进一步假定这些目标都是有可能实现的。

2.关于受教育的人(一般是指儿童或学生)的本性的假定。其基本假定是，人的行为有一定的可塑性，在教育儿童时所做的一切，对儿童将有一定的持续的影响。

3.关于知识的性质以及教授这些知识的合适的方法的假定。这里的一个假定是，知识是可以接受的。

如果说上述第一点是关于教育过程终点的假定，第二点是关于教育过程起点的假定，那么第三点就是关于如何把起点上的人引导到终点的假定。

笔者赞成穆尔对实践性理论的假定，也赞同他关于教育理论体系中包含着经验判断和价值判断这两类判断，但不能赞同教育理论是“一种处方”或“若干处方”的说法。至少，我国的教学论体系不是“一种处方”或“若干处方”，尽管有的人希望它是现成的处方，尽管有的人试图将它变成处方，尽管几乎每一本教学论教科书都包含着数量不少的处方，如怎样备课、怎样上课等等。然而，教学论从本质上讲不是处方，甚至也不完全是实践性理论，它也包含有穆尔所说的属于科学理论的那些“关于事实的概括的结论”。如果我们比较一下几本有代表性的教学论教科书，如苏联东欧、北美西欧和我国及亚洲国家教学论著作，从中不难看出，既使是在最强调教学论的理论性的苏联教学论，也没有把教学论看成是纯粹的基础学科，而是包含着为数不少的穆尔所说的“实践性理论”;北美西欧国家的教学理论著作大多是关于“如何教学”的应用性指导，但也不要因此而误解欧美的教学论都是“处方”而毫无“病理分析”。布鲁纳的两本书《教育过程》和《教学理论探索》就有很浓厚的理论色彩，这仅从前四章的标题就不难看出：“成长的模式”“教育是社会的创造力”“论教学的若干原则”“人类：一个研究的课题”。(注：布鲁纳.教育理论探索[M].邵瑞珍译，林慧芬校订，五南图书出版公司，1997.)加涅的《教学设计原理》中也有大量的心理学理论阐述。我国教学论教材中反映的教学论学科结构，就其共性而言，都属于那种在“描述—解释”基础上对教学实践加以“构想—规范”的实践性理论，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又包括如何提高教和学的合理性与有效性，其理论的基本逻辑结构都是“目标假定—对象假定—内容和方法假定”。

二、教学论与课程论是何种关系

课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题;课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题;课程改革理论包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等(注：施良方，崔允huǒ@①.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师大出版社，1999.24.)

课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特(F.Bobbit)1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。随后，查斯特(W.W.Charsters)、泰勒(R.W.Tyler)、布鲁纳、麦克唐纳德(J.B.MacDonald)等西方学者对推进课程论研究作出了突出的贡献。

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