第三，联系实际变成了一种装饰。加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。一些课堂上，教师牵强附会地联系实际，反而妨碍了学生对知识的正确理解。
第四，搜集和处理信息的形式主义。一是动不动就让学生搜集材料。语文课表现特别明显，只要课文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源;只要课文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。教学内容泛化，语文课成了杂烩课、拼盘课。这必将导致语文课的变味，甚至变质。一些很简单明了的问题也让学生搜集材料，以为不如此就不是新课程了。实际上，这样做既不必要，学生也难以承受，造成了学生的另一种形式的学习负担。二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。以上是课程资源开发过程中出现的种种误区，它们造成了教学内容的泛化，直接影响了教学质量。
三、学生主体性的发挥与教师使命的缺失
本次课程改革坚持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。
(一)强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重 在数学课上，有十几种解题方法;在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐;有的切中要害、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭。而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。
①应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。请看《司马光》一文的教学片断。
师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗?
生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。
生：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
师：你们觉得第二位同学说得有道理吗?
生：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。
生：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险!
师：这几位小朋友真会动脑筋!
其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却在教师的引导下被群起而攻之，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。
②让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：
《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子”;
《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”;
《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲人大海会造成多么严重的污染!石灰冲人大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼.拉多。因此，教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解，正确处理一元标准要求与多元解释、个性解读与文本原旨领会、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。这才是新课程理念的真正要求。
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