生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。

师：很好，还有其他方法吗?

生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“莱”字。

师：很好，还有其他方法吗?

……

学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。

第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用(过程方法)所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的。但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有积极的作用。

总之，目标的多维化以及对目标的不当定位，致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。

二、课程资源开发与教学内容泛化

课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了很大的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生去“钻”教材，学教材，甚至去背教学参考书。教材被神化了，被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当做教科书或科目的观念，教师不再是可怜的课本知识的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以“本”(课本)为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议;我对教材有个补充;我对教材有不同看法;我对教材……与此同时，新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习;学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。无字书的内容十分丰富、深奥。著名教育家陶行知先生说得好，“花草是活书。树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书。活的人，活的问题，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的变化，都是活的知识宝库，都是活的书。”这部宏大、深邃的“无字书”走进了新课程，‘成为学生阅读、思考、探究的对象。这是新课程十分可喜的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现在以下四点。

第一，教材受到了冷落。在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻为教学的“引子”，这是对传统教材观的补充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的支撑。还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化的内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材;有的山区学校回避大海和繁华的城市，教材中那些有关大海和城市的美丽词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教育观”所限制，学生失去了一次感受和认识世界的机会。

第二，为了情境化而设置情境。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情境设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境”。如某教师在讲“两步计算式题”时，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路虎”，要求学生闯过“迷宫”才能进门，教师充满激情地问：“同学们有信心闯过去吗?”同学们异口同声地回答：“有!”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫(只有一题是两步式题，其余均为一步式题)。学生顺利闯关后，教师表扬：“真能干!”追问：“这些题目中哪一题是与众不同的?”从而揭示课题“两步计算式题”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性联系，只是外加的一顶“高帽子”。