首先，后现代对话具有开放性和启发性。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。在现代范式中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。如我们一直提倡的苏格拉底的提问法，“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”(注：(美)多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.33)后现代意义上的对话充分体现了后现代开放、进步的特征。罗蒂(1980,1982,1989)发展了对话交往的概念，并将它与伽达默尔(1975)的“开放”的会话概念所代表的那部分诠释传统联系起来。这一会话超越了现代主义哲学的主客观论，其中客观与主观彼此联系，失去了绝对的对立。这就意味着对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。“逻辑分析在于‘证明’一个观点或概念是正确的还是错误的，而描述则在我们所理解的与我们不理解但为其所吸引的之间的协调。”(注：(美)多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.184)因为不存在先在的结论和固定的答案;那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释;对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永无休止地进行下去。

其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。如果对话仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。后现代对话强调对话者之间的相互理解。当代著名的解释学家伽达默尔认为，“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只能从某个特定的‘视界’(horizon)来理解世界，该视界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。”(注：(加)史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.119)可见，对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。正如杜威所言，反思使我们对经验进行批判性的、多种的、公开的考查，即将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的经验网络。而且他认为这种反思还具有回归性。它一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中、在与他人、文本的对话中，又重新成为我们反思的对象。因此只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义。

三、对话者及其关系

1.对话者及对话类型

后现代课程中的对话者包括教师、学生与文本。他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话;是对文本的理解与阐释;它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。在本质上，一切对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者自身。

2.对话者的角色扮演

现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者;学生是非权威、听众、被动者。后现代课程中，对话关系的建立要求改变传统的这种角色扮演模式。弗莱雷(Paulo  Freire)指出：“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(student-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”(注：(巴西)保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.31)多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互运合作。包华士认为，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员;学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。(注：顾明远.孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.)

不论是弗莱雷的“教师学生”、“学生教师”，多尔的“平等者中的首席”，还是包华士的“生态圈管理员”，后现代课程中，教师和学生都一改传统的面貌，而以新的角色身份出现，新角色要求他们有新的角色扮演。对话对教师素质提出了更高的要求，教师要既能平等地接受与理解学生的见解，又能高屋建瓴的指导学生推进学习进程。学生在对话中则更充分、更自由地发表自我见解，发挥自我能动性;在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。对话过程中新型师生关系形成了。

3.对话者的关系

对话者的不同角色与对话活动生成对话者之间的关系。后现代课程所希望产生的对话者关系，改变了传统的师生关系理解。史密斯认为新型的师生关系是一种互联身份与互为因果的关系：“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。”(注：(加)史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.198)多尔则认为后现代全新秩序的引入将使师生关系发生巨大变化。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩(1983)所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”(注：(美)多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.5-6)总之，后现代课程中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系;而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系等。互联身份与互为因果的关系、教学相长的互惠式关系在后现代对话中体现得淋漓尽致。

对话者的内在关系是在对话过程中形成的。现代课程中，教师权威的建立主要是靠外在力量，如师道尊严等，来形成和维持的。教师一走上讲台，就具有权威性，而且这种权威是不可动摇的。后现代主义反对权威，反对传统;那么，对话者关系中还存在不存在权威呢?多尔认为;权威存在于情境参数之中，控制来自情境参数之间相互作用的自动或自我控制;真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。也就是说，教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位;它是在对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的对话产生的。

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