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后现代课程的主题词

2013-03-26

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【内容提要】后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻影响。在后现代教育思潮中,“对话”成为后现代课程的重要主题词。本文围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”、“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”予以探讨。

【摘  要  题】课程探索

【关  键  词】对话/后现代/课程

后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分,是在人们为了使教育适应“后工业社会”,对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等,这丰富了人们对教育的认识。与后现代主义“反对同一,崇尚差异和多元”的主张相一致,后现代教育思想阵营内学派林立,观点各异。但在众多的差异中,许多有识之士在后现代课程上却发出了同一个声音——“对话”。他们的观点将渗透在本文之中,此不多述。对话已成为后现代课程的重要主题词(当然绝不是唯一的主题词)。本文将围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”加以探讨。

一、课程的后现代转向

要探讨后现代课程范式中的对话首先可从后现代课程论的理论渊源谈起。课程的后现代转向首先是基于世界观、真理观的最根本、最本质的转变。现代范式中,整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完美的、稳定的、封闭的机械系统。在这种封闭的、机械的宇宙观中,机器的隐喻统治了现代的心灵,不仅物质宇宙,而且社会、动物,甚至人类都被视为机器的不同种类,缺乏任何生命的冲动。20世纪60年代随着相对论、量子力学和混沌理论的产生,后现代的科学范式产生了。宇宙被视为由形形色色的力量、进化和非稳定性,由有序和无序之间的复杂辩证法建构。变化和时间的概念将不稳定和无序引入世界,同时也造就了更为复杂形式的秩序。后现代脱离了绝对的确定性,拒绝固定的不可变动的秩序和绝对真理的观念,从而支持了演化着的复杂性和可能性的概念。它打破机械主义和机器隐喻,肯定了有机论和生物学模式,从而从一种自我封闭和不可改变的宇宙观转向了一种始终存在着变化和演化的开放的、自组织的、动力学的宇宙观。伴随着世界观、宇宙观的转向,在教育、课程领域里也开始了其后现代转向。

在现代科学范式影响下,教育、课程领域同样运用了物理学模式。这就自然地排除了“相互作用”的概念。对于课程而言,这是具有破坏性影响的。杜威和皮亚杰曾说过,相互作用是成长的核心。然而,在物理学领域是没有成长概念的,即使讲到“相互作用”,也仅仅指受到外力而产生的机械运动。后现代开放的、以生物学为导向的模式,视学习的过程、教育和课程具有生命系统的特征——相互作用。系统中各个组成部分不再被视为相互孤立的因素而是相互联系的整体。这里的相互作用可以理解为学习者与学习环境(包括教师、文本等)之间展开的相互作用的对话。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹;它是一种过程——对话的和转变的过程,以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”(注:(美)多尔著、王红宇译,后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.201)课程这样一个开放的系统是通过对话来保持其鲜活生命力的,也是通过对话与外界进行物质和能量交换和转变的。也就是说,后现代课程的开放性内涵体现在对话的关系之中。

伴随着宇宙观、科学观的后现代转向,在知识观方面,也从现代的“检验的知识论”转向“经验的知识论”。“检验的知识论”是一种实证主义的知识观,它认为知识、真理是先验性地存在于与生活经验相脱离的领域之中,主体的个人经验于它毫无意义,因此可以说这是一种旁观者的知识观。它不需要学生把个人的经验带入课程中来;它也没有赋予个人经验以意义。这种知识观既不寻找也不尊重多重观点、自觉假设或个人主观化。知者主体被边缘于被知的客体之外。但是,后现代范式的知识观,不再将知者边缘于被知者的中心之外,而是将研究的集点转向被知者与局部知者之间的相互作用,并且认为个人的主观意义形成了个人经验的核心,并在转换的过程中提供一种经验的认识论。因此可以说这是一种“经验的认识论”。这种经验认识论要求我们把个人的经验纳入课程中来,并且这些经验成为我们认识世界、形成认知的重要构成部分。对话正是调动个体经验进入课程的有效方式,正是个体认识自我与世界的重要途径。对话成为后现代课程不可或缺的组成部分。

二、后现代意义上的对话

对话并不是一个全新的概念,无论是前现代还是现代,对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。但是,后现代范式中的对话具有后现代的特征。