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从50年代末开始，教学改革已成为世界性的潮流，各国都根据本国的原有基础将教学改革不断向前推进。 50年代末60年代初，美国首先掀起了以课程改革为中心，以提高科学教育质量、加快培养科学人才为目标的教 学改革运动。这一改革很快波及许多国家，并发展成为世界性的改革浪潮。进入70年代以后，一些国家在总结 前十年教学改革的成败经验的基础上，又将改革引向深入。从80年代开始、美国、前苏联、日本、法国等都先 后开展了一次新的教学改革，进入90年代，各国的教学改革仍方兴未艾。纵观国外的教学改革与发展，我们可 以发现以下一些主要特点。

一、在教学目标的改革上，由单一性目标向综合性目标发展

世界一些主要发达国家在教学目标的改革上，经过30年的探索，由过去培养目标的单一性(“知识型”或 “智能型”等)逐步向综合性(注意学生整体素质，健全个性)目标发展，以增强学生对社会的适应能力。

美国1958年的《国防教育法》首先宣告“国家的安全需要是充分地开发全国男女青年的脑资源和技术技能 。”在美国60年代的教学改革中，课程的设置、教材的编写和教学方法、手段的改革，都侧重于开发学生的智 力，培养学生的创造能力和探究能力。到了70年代，美国掀起“回归基础”教育运动，强调学生读、写、算等 基本技能的训练，注重学生基础知识的掌握。80年代和90年代，美国教学目标的改革日趋综合化。(1)学术目标 ：强调基本知识、技能的掌握，重视学生理性思维、批判性思维等智力的开发。(2)社会、公民和文化目标：注 重人际了解、公民素质的养成，文化价值观、伦理道德的培养。(3)个人目标：注重情感、身体健康、创造性、 美学趣味及自我实现教育。(4)职业目标：进行生计教育和职业教育。

日本二战后几次教学改革，都始终坚持《教育基本法》和《学校教育法》体现的基本方针，考虑学校教育 教学现状和当时学校所处的社会状况，着重强调教育教学目标的某些侧面，60年代，日本教学改革注重学生基 本知识的掌握，加强科学技术教育，重视道德教育。到了70年代，教学改革特别强调要以培养善于分析问题解 决问题、具有自主性、创造性才能的人才为目标，并且具备坚韧的意志力和自律精神、丰富情操、正确的劳动 观等品质。80年代和90年代，日本的教学改革逐步深化，培养目标也日趋综合化，并提出面向21世纪的教育改 革目标：(1)具有广阔的胸怀、强健的体魄和丰富的创造力;(2)具有自由、自律的品格和公共精神;(3)成为面 向世界的日本人。

战后40多年来，法国一直在不断进行教学改革，尤其70年代以来，中小学教育教学发生较大变化。75年的 “哈比改革”为适应现代经济与科技高速发展的需要，加强中小学技术教育，重视学生读、写、算和智力训练 ，强调教育教学必须适应学生能力和个性发展。80年代和90年代，法国教学改革仍注重培养学生的个性和才能 ，极大限度地发挥他们在智力、手工、体育和艺术方面的潜力，使其在各方面得到较好发展。

从以上主要发达国家的教学改革中可以看出，培养目标由强调某个方面或某些因素逐步向综合化、全面性 发展。这也正如1986年召开的第40届国际教育会议所提出的，基础教育尤其中等教育要“有助于促进社会、经 济及文化发展，但也强调发展个人天资与才能和促进个人实现其理想的重要性。同样受到强调的还有，培养能 有创见地独立思考、尊重他人的看法与感情、尊重劳动的尊严，以及作为有责任心和守纪律的社会成员生活的 一代人的重要意义。”

二、在教学内容的改革上，注重课程结构的合理化、内容

的综合化、形式的多样化

课程改革一直是世界各国教学改革的核心问题之一。因为课程规定着学生必需学习的内容，决定着学生的 发展方向，并影响着教育目的的实现。世界各国经常根据本国形势的发展变化，相应调整课程的结构、内容和 形式。

在课程结构的改革上，首先各国都强调基础文化课程，重视以学科的基本概念、规律、原理武装学生，为 他们深入学习和钻研有关科学打下基础。美国60年代的课程改革就是强调让学生掌握学科的基本结构。80年代 美国又加强“新基础课”教学，即要求中学必须开设4年英语，3年数学，3年自然科学，3年社会科学课程和半 年计算机课程。日本60年代的课程改革也以科学知识为中心，作为编制课程教材的指导思想。到了70年代，日 本的课程教材以科学知识为中心进入到以探求为中心。80年代，日本的小学、初中、高中的教学内容通盘考虑 ，减少不必要的重复使教学内容逐步深入，特别注意提高学生的文化素养，广泛加强综合性的基础教育。其次 ，世界各国在中学增设劳动技术课、职业课程已成为一大趋势。美国70年代推广生计教育，强调把普通教育同 职业教育结合起来。法国在75年的教育改革法案中，强调职业教育，在初中三、四年级必须开设具有职业教育 特点的科目。80年代末，法国更加重视教育同生产劳动和社会生活的联系，把教育同生产劳动结合起来，提出 学校必须“面向生活”、“面向企业”、“面向劳动市场。”

现代科学技术向着两个方向发展，既有分化也有综合。在这种情况下，课程改革也产生了分化和综合的矛 盾。若没有分科课程，学生就不可能深入学习这门学科的基本知识，但是如果不把相关学科联系起来，学生学 的知识可能是割裂的，僵化的。因此，各国在课程内容的改革上，跨学科开设综合课程的趋势正在改变以学科 为中心的课程设置。现在英美等国把历史、地理、经济学、政治学、人类学和法学等有关内容综合为一门课， 即“社会研究”;把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等融合为“综合自然科学”课;把文法、阅读 、写作、戏剧、电影、电视、新闻和实用语言等综合成“语言艺术”课;把绘画、美工、雕塑、音乐、舞蹈、 工艺和广告等综合成“创造艺术”课。再如韩国从1982年起改革了小学一、二年级的课程，即语文、道德和社 会科学知识结合开设“现实生活”课，将自然科学知识方面的课程结合开设“探究生活”课，将音乐、体育、 美术结合开设“愉快生活”课，等等。

在课程改革中，各国为了保证基本目标的实现，依然重视必修课，但是为了使课程能够适应学生多方面的 兴趣和需要，开设选修课也是必需的。过去注重课程统一性的国家现在也逐步重视选修课，并给教师和学生以 更多的自主权，而过去强调多样性的国家现在则要求加强必修课，并严格规定统一的课程标准。美国长期以来 没有统一的全国课程，各州和地方行政部门各自保持着课程多样性的特征。据美国1983年调查，在美国13个州 ，中学毕业所要求的计算学分的学习量有50%以上是由学生选择的选修课，许多学生选择那些要求较低的个人服 务性课程，这势必造成学生学术水平的普遍下降。面对这种“过于自由”的课程制度，近年来，美国各界一致 要求设立全国统一的课程标准，以加强学生的“基础教育”和“科学教育。”如美国85年以来逐步实施的“20 61计划”就要求“教导所有的学生在各科学和技术方面，有相当扎实的基础”，规定“学生在13年内学生12门 左右的课程，彻底地探讨并触及广袤的其他各部门”。日本的课程与美国大不相同。由于日本一贯强调全国统 一的课程标准，出就难免出现划一性、强求一律的弊端。为克服这一弊端日本从70年代开始削减必修课，增加 选修课，80年代又进一步改革僵化统一的课程结构，精选教材内容，在保证掌握基础知识的前提下，强调学生 学好内容丰富的选修课，给教师和学生以更多的选择权与机动权，以充分发展学生的个性、特长。总之，几个 国家的课程改革表明，在中学低年级，多强调国民基础教育的共同部分，随着年级的升高，选修课的范围和数 量逐步扩大。必修课和选修课已成为整个中学课程中相辅相成的两个组成部分。

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