三、理性思考

第二语言习得理论将第二语言学习的进程看作类似于第一语言(母语)习得的进程。它认为学习者应当有大量的语言输入，这种输入的语言应当是真实的、可以理解的(comprehensible)。克拉甲(Krashen,1982)认为语言习得的成功在于学习者所接受的语言的性质。这种输入应当包括学生已经"知道"的语言以及学生还未见过的语言。换句话说，输入的语言要略高于学生能够运用的语言的水平，相当于他能够理解的语言的水平。克拉申提出的假设是只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能够自然而然地获得语言能力，习得目的语。而欧莱特(Allwri-ght,1977)认为语言学习的成功还在于将学生放在一个需要用目的语交际的语境之中。无论是克拉申还是欧莱特都声称这些语言习得的方式要比那种传统的有意识学习语法和教授语言的方法更为有效。

毋庸置疑，"可理解输入"的确可以帮助语言习得的过程，同时也正如欧莱特所提出的那样，学习者使用语言交际的机会越多，他就能更善于用语言交际。然而，无论是单纯的"可理解输入"的理论，还是语言交际活动理论，两者都带有一定的片面性。

首先，我们难以确切地预料，学习者在什么时候能够潜意识地习得语言;在什么时候将有意识地学习语言，因为这取决于不同的学习对象。中学生学习一门外语不同于幼儿习得母语。后者的学习过程时间充分，而前者，需在非常有限的时间内完成学习过程，能保证取得如此结果的方法之一就是帮助学习者有意识地学习语法项目，同时提供大量的语言输入和在交际中运用语言的机会。

其次，欧莱特描述的方法所基于的理论同样也有其局限性，他实验研究的对象是在目的语环境中(美国)学习目的语(英语)。而我们的情形完全不同，中国学生接触英语的机会非常局限，大部分学习发生在课堂教学环境之中，因此，在语言学习和习得时，课堂中的有意识学习占据了主要位置。

输入和交往不仅是语言学习和习得的途径，而且还影响语言习得的速度。笔者认为语言环境对语言学习的速度和效率起决定性的作用，这种语言环境包括自然环境和课堂环境。关于输入和交往对第二语言习得速度的影响已有众多的研究。塞里格(Seliger,1977)进行了一项以成人在课堂环境中学习语言的研究，他发现了交往数量与学习者最后获得成绩之间的密切关系。菲尔莫(Fillmore,1982)在比较了幼儿园教室里60个儿童学习第二语言的进步后，认为输入的质和量都对第二语言习得起决定性的作用。

近几年来，上海引进了一系列初、中级英语教材，其中较有影响的有英国朗文出版社的Look Ahead，剑桥 出版社的Interchange，牛津大学出版社的On Target和Oxford English，等等。这些教材有以下三个共同特点 ：1)语言真实 地道;2)符合学习者的兴趣和需要;3)能够用来进行有意义的课堂活动 (Hutchinson & Waters 1 978/12/1)。比如在Look Ahead这套教材中的语言大 多数取自于真实的生活或者稍经加工而成。这些素材分别选 自于报刊、杂志、 信件、札记、广告、电视指南、火车时刻表、日记，甚至于菜单、购物单。从词 汇的输入量 来看，Loo-k Ahead的要求显然高于我们的教学要求。仅第二级(相 当于初中二年级)的词汇量就达783个，还 不包括词组。这个词汇量几乎相当 于上海九年制义务教育初中阶段要求掌握的总词汇量。这个特点当前在国外 大 多数将英语作为外语进行教学的教材中极为典型。

由此看来，就语言输入的质和量来说，我们的课堂教学环境，尤其是教材还 需要作相当重要的改革。当然 ，这种改革在教学大纲设计与教材编写中的可行 性还有待于进一步研究。诚然，我们的课程教材改革已在各方 面作出很大努力， 但在如何改进语言输入的质与量方面我们还有很多工作要做。

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