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一、SOLO分类评价理论

S0L0 的英文全称为Structure of the Observed Learning Outcome， 即可观测的学习结果的分类法。SOLO 分类法的理论基础是皮亚杰的发展阶段学说，是由香港大学教育心理学教授比格斯(J.B.Biggs)先生及其同事经过长期的研究和探索提出的，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。

SOLO分类评价理论的思想源头——瑞士心理学家，发生认识论创始人，皮亚杰让 (Jean.Piajet 1896-1980)的发展阶段学说。(1)感知运动阶段(从出生到2岁左右)。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。(2)前运算阶段(2左右到6、7岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。(3)具体运算阶段(从6、7岁左右到11、12岁左右)。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。(4)形式运算阶段(11、12左右到14、15岁左右)。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。皮亚杰的理论的困境是，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现;儿童的心理发展具有反复性。

然而，实践证明，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。比格斯的同事在实践中遇到了两个困惑：第一，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。例如，在地理学科中，他可能处于具体概括运演阶段，而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。第二，儿童的心理发展具有反复性。例如，一名儿童的数学水平已经到达形式运演阶段，但经过一段时间后，又会倒退到中级具体运演阶段。

比格斯对皮亚杰理论困境的回应，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。比格斯先生及其同事把一个人在回答某个问题时表现出来的思维结构，从这个人的总体认知结构中区分开来。他们认为人的总体认知结构是无法直接去测量的，称其为“设定的认知结构(HCS)”，而把一个人在回答某个具体问题时表现出来的思维结构称为“可观测学习成果的结构(SOLO)”。HCS是相对稳定，而且是不依赖于教学的，可用来作为学生的标记，并非学生在某个特定的测试中的表现。而我们关心的并不是学生的认知发展阶段，而是关心通过教学学生发生的变化，即寻找学生学习质量出现差异的原因。通过长期的研究和探索， SOLO分类评价理论被付诸实践，收到了良好的效果。比格斯先生及其同事在澳大利亚和香港做过大量的实验，使SOLO分类法理论与历史、地理、数学、英语等学科的评价结合起来，收到了较好的效果 SOLO分类法在学校教学的两个阶段发挥着重要的作用：一是对学习目标的界定阶段;二是对学习效果的评价阶段。

“SOLO”是英文“Structure Of the Observed Learning Outcome”的首字母缩写，意即：观察到的学习成果的结构。SOLO分类法的理论基础是结构主义学说，它将学习成果划分为五个层次或称五种结构，五种结构及其含义如下：

(1)前结构：处于这一阶段的学生基本上没有所面对问题的简单知识，或为以前所学的无关知识所困扰，没有解决问题、回答问题的思路，解答都很混乱，答案可能并不为大众所接受，所做出的回答是对于问题的重复，或者根本就没有弄清楚题目。

(2)单一结构：处于这一阶段的学生能够理清问题的线索，明白问题的指向，关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法。但是回答只能联系到一个事件，没有一致性。从这一点很快地就得到结论，因此有可能对于问题的回答本身就存在着矛盾。

(3)多元结构：处于这一阶段的学生能够找到更多的点，但是不能把它们有机地整合在一起。虽然找到越来越多的正确的相关特征，能够把握问题的线索和多个相关的素材，但是仅能联系有限的孤立的事件，很快做出结论，还没有能将它们有机整合的能力，不能深入地对各个问题之间做出联系。

(4)关联结构：处于这一阶段的学生能够整合各个部分的内容，使其成为一个有机的整体。能够解决较为复杂的具体问题;能够把握问题线索和相关素材及它们之间的联系;能够在熟悉的情境中或是在已有的经验范围内进行概括和归纳。而且在给定的系统内没有不一致的问题，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题。但是只能在一个路径上做出结论，在系统之外可能会出现不一致。

(5)拓展结构：处于这一阶段的学生能够归纳问题以学习更多的抽象知识，能够把握问题线索和相关素材以及它们之间的联系，并且能够以此做出推论。能在新的情境中进行归纳和演绎，具有较强的一致性允许开放式的结论以及符合逻辑的对于统一问题的不同的解答。这代表一种更高层次的学习能力，表现出更强的钻研和创新意识。

从上述分类法中首先我们可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。其次，SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但针对“质”的评价与针对“量”的评价的确大有区别。例如，传统高考政治题目中的主观题评卷，我们就习惯于把答案细分为若干个采分点来打分，这基本上就是一种针对“量”的评价方法。SOLO评价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。

其次，人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。从SOLO五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。这一思想对我们政治教学的启发是相当大的。近些年来我们对政治思维能力的研究似乎演变成为一种口号式的文字游戏，大家都谈培养学生的辩证思维、创造性思维等等，却很少有人能够结合具体的现实问题来进行扎扎实实的研究。比格斯给我们的启示是，政治思维能力的研究不可能离开具体的问题情境。

 

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