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一、教师教育改革的背景
高质量的教师是保证受教育人群接受优质教育的重要条件，教师的期望和教师教育面临的挑战是欧洲各国教育决策争论的焦点。巴塞罗纳欧洲委员会(Barcelona European Council)在2002年至2010年间的教育和培训工作计划中，把提高教师教育和培训质量作为“重中之重”。正如该计划所说，教师是“推动社会经济发展的关键行动者”。
21世纪是知识性社会，经济和社会处在巨大的变革当中，欧委会教育和文化委员瑞汀(Viviane Reding)提出，教师要树立“忍让”(tolerance)和“分享”(sharing)的人生价值观(human values)。她说，“社会对教师职业(teaching profession)寄予厚望，教师的功能就在于交给年青一代融入大千世界的各种工具。正如戴勒斯(Jacques Delors，1996)所说，‘教师是变革的有生力量，教师的重要功能就是推动人和人之间的理解和忍让，这一点在当今社会显得尤为突出。在21世纪，更加有必要体现理解和忍让。’”
欧洲各国尽管情况不同，但教师教育主要面临两大共性新问题摘要：1)教师应该把握的技能;2)如何使教师职业成为令人羡慕的职业。教师的主要任务是开展教学，但欧洲许多国家已不再要求教师只是简单地学习教学方法和学习心理(psychology of learning)，而要求教师更多地参和学校管理和发展，更多地把信息技术使用在教学中，并且还要求教师在提升人权和国民素质方面多做贡献，同时要求学生应该从身边的生活世界中获取知识。欧洲大部分国家要求普通初中(general lower secondary level)教师必须是学科教师(specialist teacher)(主教一门课，假如教两门或多门课，这些课是辅助的)，只有丹麦、瑞典和冰岛要求是准学科教师(semi-specialist teacher) (至少教三门课)，但小学教师不分科，都是“通识”教师(什么课都教)(general teacher)。在英国、芬兰和波兰等国家对小学、初中和高中教师有统一的要求，也就是说，只要达到合格，在这三个层次的学校都可从事教学工作。
二、探究方法
(一)聚焦访谈
在布鲁塞尔欧洲委员会会议室(Rue Belliard No.7)，由教育培训董事会(Directorate for Education and Training)负责人介绍欧盟教师教育及苏格拉底项目 (Socrates Program)，由欧律狄刻欧洲组织(Eurydice European Unit)协调员在其会议室(240 Avenue Louise)介绍教师教育探究成果，在此期间双方进行了充分的讨论。
(二)实地考察
实地考察芬兰赫尔辛基科技大学终生教育探究所(Dipoli)、芬兰拉普兰大学(Lanpland)教师培训学院、两所小学(Koskenkylan koulu，Kilpisjarvi)，访谈了小学校校长和部分教师并观察了课堂教学情况。在德国实地考察了海德堡教育大学、法兰克福大学远程教育中心。
(三)文献分析
欧盟目前有25个成员国，在2001年对中小学开展这项探究时，只有16个成员国。为摸清各国教师教育目前状况，为教育决策提供依据，欧律狄刻网络联盟(Eurydice Network)从16个成员国的国家探究机构中选择代表组成工作小组，该工作小组首先确定了探究课题，界定了探究的范围和所要采集的相关数据。数据采集的重点，首先是职前培养、新教师过渡和就业、教师的专业发展需求，其次是教师的工作条件。欧律狄刻欧洲组织(Eurydice European Unit， EEU)设计了5种问卷并对使用的专业术语下了明确、统一的定义，然后对问卷进行了信度和效度检验，要求问卷的项目必须和已有的可比性数据在逻辑上保持一致。该组织(EEU)还负责协调参入欧律狄刻网络联盟的各国探究机构，并和苏格拉底委员会(Socrates Committee)任命的国家级专家一起审核探究小组报告。探究成果及相关数据上传欧委会统计局(Statistics Office of the European Committee)，作为官方数据供决策者参考。欧律狄刻网络联盟为我们提供了教师教育探究的相关数据资料，我们对此进行了认真分析探究。
三、教师教育的特征及挑战
(一)教师教育模式
1.模式的概念
欧盟国家主要存在两种教师教育模式摘要：时间顺序模式(consecutive model)和同时发生模式(concurrent model)。时间顺序模式是学生入学后，先接受普通教育(general education)，获得某一特定学科或探究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受职前专业练习(initial professional training)，以保证他们能胜任教学，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。同时发生模式是学生一入学就把某一或多个学科的普通教育和以理论和实践为主导的专业教师练习结合起来，使学生一毕业就能胜任教学。
2.模式改革的背景
近10年来，在终身学习理念，迅速发展的信息技术，以自主权为核心的学校管理改革，以及要求教师积极参和学校管理事务的影响下，学生在义务教育阶段应该把握的关键技能发生了很大变化，要求改革教师职前培养和职后培训的呼声越来越高。欧盟专家强调，在职前培养中要增加实践专业技能的比例，并且还要采取一些支持性办法(由其他教师为刚到教学岗位的教师正式提供的一种入门性帮助，有严密的组织制度，其目的是让新教师尽快适应专业生活并满足他们专业发展的非凡需求)以确保师范生将来能胜任教学。并说教师的专业成长是一个渐进的过程，支持性培训就是在师范生刚从事教师职业时应该接受的培训，而这一阶段的培训是教师专业成长的一个有机组成部分，不能忽视。
为满足学术探究的需要，欧盟还专门成立教师教育政策欧洲网络联盟(European Network on Teacher Education Policies，简称ENTEP)，并在2000年召开了教师教育大会，会上要求各校教师间加强合作，提倡大学聘请有经验的一线教师为在校师范生开展专题讲座和角色培训，以加强师范生的专业技能练习。
3.模式改革的进展
自1970年以来，欧洲大部分国家对初中教师的培养进行了结构调整，调整的重点是教师培养年限、学历合格标准以及培养模式。培养模式逐渐从同时发生模式向时间顺序模式过渡，如意大利在1999年明确规定，学生在接受了普通本科教育后还必须接受2年专业课培训并达到教育国际等级标准(International Standard Classification for Education，简称 ISCED)的5A标准;希腊在1993年规定，从2003年起所有初中教师在接受了普通教育后还必须接受1年的专业教师培训，这种专业培训仍由所在学校提供。欧盟大部分国家要求，高中教师(upper secondary school)的培养先接受同时发生模式的教育，然后再接受时间顺序模式的教育，而后者相当于专业教师培养(postgraduate professional teacher training)的探究生层次。
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