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0 引言

知识观是教学的认识论基础。我们怎样思考知识、对待知识在很大程度上决定着我们如何思考教育、思考教学，决定着我们怎样理解教学的目标和教学过程，进而影响着我们的教学策略和教学行为。[1]因此，本文拟从知识观转变的角度对公共课教育学教学的可能范式进行探讨。

1 客观主义知识观与公共课教育学的困境

17世纪以来，客观主义知识观逐渐取代了宗教神学或形而上学的知识观，成为人类广泛认同的知识“范式”。从哲学来源看，客观主义知识观可分为经验主义和理性主义的知识观。理性主义把知识当作外在于主体的客观存在;经验主义则认为，一切知识均起源于经验，知识是纯粹经验的产物。二者尽管在诸如知识起源、知识的陈述、知识的辩护和知识的获取过程上有很大差异，但在追求知识的“客观性”上，却有惊人的相似之处：它们都把寻找普遍、确定、客观或绝对的知识作为认识的根本目的;共同宣称现代科学的目的就是建立一套严格客观的知识体系，任何不能达到这一标准的知识都应该被剔除。正是由于这一点，波普尔说：“它们之间的差异远远小于它们的共同之处”。

受客观主义知识观的影响，传统公共课教育学教学呈现“知识授受”的范式，具有以下特征：

1.1 教学目标的单一性——知识授受。在客观主义知识观的视阈中，知识是对客观事物本质与规律的反映。因而，教学就是传承与掌握人类积累下来的科学文化知识。与此呼应，多年来高师公共教育学的学科任务定位于“通过教育学知识的传授使学生掌握教育基本理论，培养师范生的教育教学能力。”然而，教学能力的提升不但需要理论的指引，更有赖于教学一线的经验积累与反思，师范院校显然无法独自承担这一任务;其次，随着教育学科研究的深入，教育学已经演变成为由诸多分支学科组成的教育学科群，以有限的课时去把握“庞杂”的教育理论，或深入理解某一理论，同样是“乌托邦”式的想象。因此，公共教育学实然目标就论为“知识授受——基本概念、基本理论的识记”。客观地说，这种教学目标在取得教师资格与教师招聘的考试中是有价值的，但其价值以考试为终结。现实中，大多数新教师在描述自己教育教学行为时也承认自己的行为与所学理论的关系不大，不少人承认自己是在模仿自己以前老师的教学行为。[2]此乃公共教育学的困境之一。

1.2 教学内容的封闭性和绝对性。以客观主义知识观为基础，公共教育学教学内容是一种确定的、封闭的知识系统，是存在于教科书中的由概念、命题、理论组合而成的“科学知识”的集合体。基于此认识，公共教育学教学内容存在两个主要弊端：一是教育内容的封闭性。生动活泼的“教育现象”被“专业术语”分解得支离破碎，致使教育内容不能有效地与学生的生活世界沟通。学生从理论到理论的“学教育学”，失去了感性经验的支掌，不利于学生理解概念，难以实现知识迁移，难以培养学生解决实际问题的能力;二是造成了科学教育内容的绝对性。面对按一定逻辑体系编排的具有确定性的知识体系，教学不过是按部就班地把知识输入到学生的头脑中，不利于培养学生的批判意识、批判能力和创造性。此乃公共教育学的困境之二。

1.3 教学方法的机械性和被动性。在客观主义知识观影响下，教学过程被看作是一种将“科学知识”直接“告诉”学生的“知识传授——接受”过程。教师的主要是忠实地传递知识，或者对“科学知识”进行细枝末节的补充与阐释，但其讲授的内容没有超过教科书的话语“控制”;从学的方式来看，学生的学习方式是被动接受式的学习，学习就是“背书”、“做笔记”，记往教师传授的知识。正如弗洛姆指出的，这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记本。”这种学习方式不可避免地会导致学习的被动性，压制了学生的实践教学能力与教学创新能力。此乃公共教育学的困境之三。

1.4 教学评价的终结性 以客观主义知识观为基础，传统公共教育学教学强调对知识学习结果的评价与教师评价，而忽视对学习过程、学习体验与学生的自我评价。这种评价重视评价的甄别功能，强调终结性评价。教学评价常常是教师按照教学目标的要求，编制一定的检测题，通过对教学结果的检测(常常是考试分数)进行反馈评价。这种评价虽然也能了解教学情况，促进教学目标的达成。但其缺陷也是显而易见的。它导致了学生在公共教育学学习过程中的“学分取向”——学习过程中 “游离”于课堂之外，考试前“死记硬背”，考试后忘得“一干二净”。此乃公共教育学的困境之四。

正是由于上述困境，导致了公共教育学实效性低下，并招致了教育实践工作者与师范生的诘问——“学教育学到底有什么用”、“不学教育学照样可以成为一名好教师”。当然，上述责难不足以否认公共教育学教学的价值。但也迫使我们清醒地认识到一个事实：“知识授受式”的公共教育学教学范式已经陷入困境，教育研究者有必要探询公共教育学教学其它可能范式。

2 建构主义知识观与公共课教育学教学范式的重建

针对客观主义知识观割裂主体与客体关系的缺陷，建构主义提出了自己独特的知识观。其主要观点包括：第一，知识的相对性。建构主义彻底地否定了知识的客观性，认为知识是相对的，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它必将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造。第二，知识的建构性。“知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的”。知识主要是个人对知识的“意义建构”，即个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。第三，知识的情境性。在知识的学习过程中要关注真实世界的情境和学习者的主体情境。具体说来，一是强调将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系;二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。第四，知识的社会性。科学知识不仅是个人建构的，而且是社会建构的。知识不仅仅是个体在物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。

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