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长期以来，我国没有统编的独立的小学习作教材。随着课改的深入，编写一套独立的小学习作教材的呼声越来越高。如何编写一套高质量的小学习作教材，值得我们深入研讨。作为发达国家的美国，在作文教材的建设方面，其理念很值得我们借鉴。
一、习作教材的独立性
美国的习作教材都自成体系，有独立的教学目标、教学内容、教学过程、教学策略体系，保持着很强的独立性，教材篇幅也会占到全部语文教材的50%左右，习作在语文教材中占有显著的重要位置。
我国的小学语文教材是“以阅读为核心”的，习作处于依附状态，既没有独立的习作教材，又没有独立的习作单元，也没有形成独立的习作教学体系，且习作教材的篇幅很短。以人教版小语教材五年级下册为例，全册教材共191面，习作教材合计只有6面，仅占全册教材篇幅的3.2%。
从比较中我们可以发现，美国的习作教材独立性很强，我国的习作教材基本上没有独立性。
习作教材应该保持独立性，这是有充分依据的。
其一，习作是小学语文教学的重点。识字写字、阅读、习作、口语交际，四者都是小学语文教学的重点，而习作又是重中之重。“写作能力是语文素养的综合体现”，看一个人的语文能力如何，主要标志是看写作。写作不仅可以反映写作能力，也能反映识字写字能力，反映阅读能力，还能从中大体知晓一个人的口语交际能力。而其他各项语文能力则不具备这种综合功能。
其二，习作是小学语文教学的难点。识字写字、阅读、习作、口语交际，这四者比较起来，习作最难。从学生的习作体验来说，他们大都觉得作文难、作文苦，对阅读和口语交际一般不会产生类似感觉;从教师的教学体验来说，也大都以为习作是教学的一道难关。
其三，习作有其独具的特点。写作要经历观察体验、调查研究、形成观点、构思成文、反复修改等过程，这个过程有许多特殊的规律，学生在阅读中是很难把握这种特殊经历和规律的;即使学生从阅读中学到一些写作知识，也必须通过反复历练才会形成能力。
因此，编写一套独立的习作教材，已成为提高习作教学质量乃至提高整个小学语文教学质量之必须。笔者以为，编写一套独立的习作教材，有两种基本思路：一是综合型的，听说读写合为一本教材，但习作有独立的体系和单元;一是分编型的，即在阅读之外单独编写一本习作教材。
二、习作内容的整体性
习作教材应编写一些什么内容，中美有很大区别。
美国的习作教材内容，整体性强。这种整体性，反映在以下方面：
①从习作话题来说，既有身边的人和事，又有社会、历史中的重大问题，话题内容全面，视角广阔。②从习作过程来说，既关注怎样下笔成文，更关注下笔前的准备和下笔后的修改和交流，是一种全程式的设计。③从习作文体来说，既有描写、说明、议论等有关文体，也有注重实用的应用文写作。④从习作指导来说，既有具体的习作知识和方法的指导，又有明确的策略指导，而且知识、方法、策略等呈整体构想、步步相连、螺旋上升的形态。其中的“策略指导”贯穿在每项教学内容之中，形成鲜明特色。
我国的习作教材，内容比较单一。一般只提出一个话题，然后就话题作些简要提示，或提出一些笼统的要求。习作话题大都为身边的人、事、物、景，极少涉及社会、历史问题。教材中没有习作过程的设计，也基本没有策略指导。
习作内容简明扼要，当然也有其长处，可以给教师和学生留下广阔的创造空间。然而，小学生处于初学习作阶段，教材太简单，不仅教师难以操作，学生也会处于一种摸着石头过河的状态，难以掌握习作的规律。因此有必要从习作要求、习作话题、习作过程、习作文体、习作策略等多种层次，整体设计习作教学的内容。
三、习作过程的全程化
中美习作教材，在过程设计方面有较大的区别。现以五年级第六单元的习作教材为例予以说明。
美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的习作教材，合计约3000字。它呈现的是“读例文——预写——收集资料——打草稿——修改——发表”这样一个全过程。纵观美国小学习作教材的其他单元，大体可以发现美国小学习作教材的过程设计有几个基本阶段：(一)明确读者对象或形成问题意识;(二)搜集积累材料;(三)打草稿;(四)修改;(五)交流与发表。这样的习作，不是当堂可以完成的，一般要经历一两个星期甚至更长的时间，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个实践、查阅、分析、思考、形成观点的过程，然后有感而发写成文章。这样一个过程，既是接触社会、自然的过程，又是搜集习作素材的过程;既是通过实践交流形成人生观的过程，又是形成文章观点的过程，做人与作文有机融为一体。
反观我国人教版五年级上册第六单元的习作教材，只提出“父母的爱”这样一个话题，然后提示可从三个方面思考习作内容，最后要求表达真情实感。一共300字，只有美国同单元教材的十分之一的篇幅。这样的习作教材，只呈现“打草稿”这样一个环节，作前不能与父母交流，难于形成习作动机，掌握习作素材，作后没有修改、共享、发表等要求，难以获得交流的成就感。教师面对这样的习作教材，需要花太多的功夫去进行再创造，教学难度大增;学生面对这样的作文题目，难免苦思冥想，咬坏笔头，有的学生不得已只好胡编乱造或东抄西抄。这对于学生作文或做人，都是有害无益的。
关于作文教材的全程化设计，我国不少学者和教师也曾作过长期的探索。我认为，结合我国小学习作教学的实情，在习作教材的全程设计方面，可以考虑以下原则：
其一，因学段而异。低、中、高三段，习作要求有别，过程设计虽同样强调全程化，但具体过程可以有所区别。低段以写话为主，既可写对周围事物的感想，也可写想象中的事物如童话故事之类，习作过程可设计为：作前准备(如说见闻、看图画等)→动笔写话→交流发表。中段以写片段、短文为主，既可写实，亦可写想象文，习作过程可设计为：明确对象→观察体验→写出草稿→修改誊正→交流发表。高段以记实文和想象文为主，也可写一些调查报告和带有议论成分的文章，习作过程可设计为：明确对象(或形成问题)→搜集材料→整体构思→写出初稿→修改誊正→交流发表。这样随年级的升高，习作过程也逐步提高了要求。
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