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2010年，哈佛大学教授桑德尔(Michael J. Sandel)在复旦大学的讲座异常火爆，场面堪比“追星”。穿梭在各大校园之间听名家讲座已然成为许多学子的生活常态，但如此受“追捧”的讲座却鲜有。中国学子对其讲座中所用案例的熟知程度大大出乎桑德尔意料。桑德尔因其“公开课”——他所执教的《公正》课视频在互联网上广泛流传——而誉满全球，也在中国的莘莘学子中赢得了千千万万粉丝。无论是桑德尔本人，还是其授课方式，都有着无限的魅力，吸引我们欣赏、借鉴与学习。
由哈佛大学政治哲学教授桑德尔(Michael J. Sandel)执教的《公正》课(Justice: What Is the Right Thing to Do?)，据说是哈佛大学历史上最受欢迎的课程之一。20年来，该课程在哈佛吸引了超过14000名学生。其中，该课程2005年秋季班教学的部分资料，可以通过互联网检索到(http://justiceharvard.org/)。现在，这门课程正以网络公开课等形式风靡全球，据说日本的NHK、英国的BBC等多家媒体，也都有引进这门网络课程的计划。2009年，桑德尔将自己的这门课程整理成书，为读者提供了又一份学习道德哲学的读本。在该书的一份书评当中，书评作家认为，这门课之所以受到初学者的追捧，原因在于桑德尔从新闻报纸和法庭判例当中汲取了大量生动的故事，用故事来讨论道德哲学观点[1]。我认为，这个评论十分中肯，但并未言明要点。《公正》课之所以成功，生动有趣的讨论素材固然是一方面，但桑德尔本人娴熟的课堂组织技巧，尤其是他对讨论法的熟练应用更为重要。这一点，不仅值得大学教师借鉴、学习，对于广大中小学教师亦有一定意义。
一、为什么分析桑德尔的《公正》课
在《中学公共问题教学》(Teaching Public Issues in the High School)一书当中，奥利佛(Donald W. Oliver)和谢费(James P. Shaver)概括了两种讨论方式，分别是复述式讨论和苏格拉底式讨论[2]。我认为，广大中小学教师都应当娴熟地掌握这两种组织讨论的技巧。
其中，复述式讨论的特征是教师掌控知识。在讨论过程中，教师掌握了学生将要知道的正确信息，而学生则要按照教师的期望做出反应。学生的这些反应主要是将个人经验与教师提供的知识联系起来，或者复述与解释教师提供的知识。在整个教学过程中，学生的个人思考很少。这种讨论可以用来判断学生学习的质量，特别是看学生对教师所提供知识的反应程度。
当讨论的话题富有争议时，对学生的要求就不仅限于用教师提供的知识来复述争议。这时所要应用的讨论方式就是苏格拉底式讨论。在这种讨论中，教师要求学生在争议问题上选择一种立场，陈述该立场并且为该立场做辩护。在苏格拉底式讨论中，重点不在于教师提供的知识，而在于学生得到结论的过程。在这个过程中，学生要谨慎地考虑备选的答案，使用分析性的概念和策略。至于最终会得到什么立场，则不是教师的关注点。
根据奥利佛和谢费的实验，当规定了这两种讨论方式以后，参与实验的教师的确会表现出十分不同的教学行为模式。也就是说，只要加以细致的说明，这两种讨论方式还是比较容易掌握的。在我看来，广大中小学教师对第一种讨论方式并不陌生，难点在于苏格拉底式讨论。
桑德尔的《公正》课，体现出十分典型的苏格拉底式讨论风格。出色地应用苏格拉底式讨论，正是桑德尔的教学获得成功的一个重要原因。而桑德尔的《公正》课也正好为我们说明苏格拉底式讨论提供了典型课例。同时，这门大学课程在讨论方式这个问题上，不仅可以为大学课程的授课方式提供范例，也可以为广大中小学教师提供经验。分析《公正》课当中的苏格拉底式讨论，既可以帮助我们理解桑德尔教学成功的一项秘诀，也可以帮助我们在找到秘诀后将之移植到自己的课堂中去。
二、苏格拉底式讨论的步骤
奥利佛和谢费概括了苏格拉底式讨论的主要步骤。根据教师和学生在讨论中要完成的工作，可以把这些步骤整理成六个方面。对组织讨论的教师来说，完成这六个方面不是为了引领学生获得某种结论，而是让学生学习一些策略应用。这些步骤为分析《公正》课当中的一些教学行为，提供了基本的架构。
第一，呈现案例。教师向学生描述有争议的案例。描述的过程除了教师口述以外，还可以借用多媒体等手段。案例呈现过后，教师可针对案例中的相关事实，要求学生回答问题，以确保学生理解案例中包含的事实要点。
第二，表达与辩护。教师要求学生针对案例中出现的情境进行决策。这时，教师通常会提出“应该做什么”这一类的问题，提问后邀请几名学生给出自己的答案。起初，教师只要求这些学生说出自己的理由即可，并不对这些说理进行问难。随后，教师开始密集地提问，在较长时间内聚焦于某一名学生。
第三，概括立场。教师追问一名学生：如果考虑到有争议案例中呈现的情境，他会支持何种政策。随后，要求该学生证明自己的立场。在说明理由的过程中，学生可能无法正确地表达，例如只是换个说法重复一遍自己的立场，并没有真的给出理由。这时，教师可以帮助学生表达，澄清其作为理由的一般化的社会价值。
第四，凸显矛盾。教师向此前回答问题的学生展示新的类比情境。但是，这个新的情境说明了争议性案例所包含的另一种价值。在这个类比案例中，所强调的价值与最初的案例是相反的。这样，学生此前提供的理由，不再适用新的案例。至此，教师要求学生重新考虑自己的立场。如果继续维持原有立场，则要求他处理在类比个案中的价值颠覆;如果改变了最初的决定，这种立场的负面结果将会被指出来。这可以通过又一个新的类比案例来实现。
第五，明确矛盾。教师给出的类比案例引发了不一致性的问题，学生通常不能独立解决。尤其是，在苏格拉底式讨论中教师不允许学生轻易地转换立场。如果看起来某位学生已经充分意识到了自己面临的两难，教师可以考虑把这个类比案例引发的难题转交给另外一位学生，例如要求新参与者针对案例情境陈述自己的立场并做出辩护。
第六，策略应用。当学生普遍意识到两难并感受到困扰以后，教师即暂停讨论。此时，教师开始向学生展示“如何应对此前下的定义”“如何质疑教师所做的事实假设”“如何建构自己的类比案例来澄清状况”以及“如何精炼自己的立场”等策略。当学生初步学会应用这些策略以后，完整的苏格拉底式对话就可以暂停了。因为，学生已经能够采取一个高质量的立场，即定义清晰、经过检验的立场。
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