霍尔以后，儿童研究运动日益走向兴隆。作为学生，格赛尔延承了霍尔又发展了霍尔，提出了“成熟学说”，主张儿童生理顺序发展的不可改变性，认为儿童的生理成熟在儿童发展中起着主要作用，教育应以之为参照依据，保护幼儿的自然倾向性。与此不同，另一位儿童研究者弗洛伊德从另外的角度对儿童的发展作了解释。他认为，儿童发展中的早期经验对其以后的影响是终身性的，起点的状况决定着终点的状况，尤其是儿童早年情感需要的发展、生活经历与感受在儿童的一生发展中起到至关重要的作用。为此，他主张幼儿教育要顺应儿童情感的自然发展，大力开展自由游戏和创造性表达的活动，以释放儿童被压抑了的情感需要。可见，虽然格赛尔和弗洛伊德两人对儿童发展强调的侧重点不一样，但他们都主张教育应以儿童的自然发展(生理发展或情感发展)为基础。
受儿童研究运动的影响，1919至1923年，许多幼儿园在美国迅速涌现，掀起了幼儿教育的高潮，它们基本上都强调儿童的自然发展，提倡儿童中心的课程。1929年，“全美教育委员会的幼儿园-小学教育部”明确将“儿童中心的课程”(child-centered curriculum)等同于活动课程，并认为，“活动课程就是指那种设计一系列学校经验以促进儿童最大程度发展的课程。这种经验要求其中的每一个儿童都是积极主动的，有活动的自由，探究的自由，也有工作和游戏的自由……目的是建立在心智上、社会性、道德上、情感上正确的态度和能力。”(See ShunahChung and Daniel J.Walsh：Unpacking child-centerdness：A history of meanings，J.Curriculum Studies，2000，VOL.32.NO.2，215～234.)
四、追求效率：儿童中心观走向弱化
与此同时，开始于1910年的社会效率和科学测量运动站在传统主义的立场，与发展主义者针锋相对，认为学校教育是为儿童未来的成人生活做充分的准备，以往的幼儿教育走向偏了道路的方向。像发展主义一样，社会效率也以科学的面孔出现，只是在此，科学不是遵从自然规律意义上的科学，而是表现为以世界的可预测性和秩序性为假设前提的对准确测量和精确标准的推崇。课程编制也追求科学化。博比特写的《课程》，是教育史上第一本论述课程方面的书籍，在其中，他认为，“人类生活无论怎样变化，无非是由一些具体的活动组成，为未来生活做准备的教育就应当毫无疑问地为儿童准备这些具体活动。”(Bobbit，J.F(1918)，The Curriculum，Boson，MA：Houghton Mifflin.PP.42.)也就是说，在效率主义者看来，传统课程之所以导致浪费，原因就在于没有将儿童放在为未来的成人生活做准备这一点上。按照儿童的自然发展秩序设计的课程也是一种浪费。课程应当由成人生活世界里的具体活动构成，并根据个体能力进行编制。
然而，对效率的关注从两方面威胁着幼儿园的发展方向：如有人认为幼儿园的存在毫无意义，应将用于幼儿园建设的资金投放到职业教育或基础教育上去;还有人认为，幼儿园课程与小学课程是重复的，因而是浪费，应取消幼儿园。为了生存，幼儿教育界相应地作了调整，把幼儿园由儿童自由发展的天地改造成为小学入学做准备的场所。
效率主义者并不否定儿童中心观，相反，他们大力宣称自己是将儿童中心观推向科学化，儿童的发展是设计课程的依据，在这种情形下，儿童中心又一次变得重要起来。如帕克写道：“既不是地理或自然研究，也不是历史，而是儿童;既不是成人，更不是福禄贝尔本人，而是儿童，儿童是幼儿园的中心和发展源泉。”
在效率主义者那里，儿童中心的内涵比以往丰富得多了：第一，注重儿童的健康和卫生;第二，幼儿园工作应当由游戏和艺术工作构成;第三，关注儿童对生命起源的兴趣和与其性别发展间的关系。
尽管如此，在效率运动的影响下，幼儿园与小学教育间的差别还是日渐消失，儿童在教育中的地位只是体现在文献的口号上，教育的真正中心是教师和教科书。原先根据儿童的自然发展秩序组织课程，现在变成根据儿童的智力能力的发展来组织课程，儿童中心一词变成了只是幼儿独特活动的一个象征而已。
五、杜威的儿童中心观：现代教育的一面旗帜
正当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在教育和课程中的合法地位的时候，现代教育的开拓者──杜威却坚决主张：不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟性恰恰相反是他不断生长的条件。因此，他反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”(约翰·杜威著，赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校.人民教育出版社，1994年版，第43-44页)按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他说，“教育的天然的基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。利用儿童的自动能力发展他们原有的天性，才是新教育的宗旨。”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育是发展儿童本能的工具。他把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和.探索的本能、艺术的本能。教育要以这四种本能及其活动为中心。
虽然杜威提倡儿童中心是站在传统教育偏执于教师和教科书的对立面而言的，但他拒绝用二元论的、非此即彼的哲学观看待儿童的发展，既不主张像传统教育那样把儿童与成人作令人反感的比较，也不主张像新教育那样把儿童现在的能力和兴趣视为绝对重要的东西，把儿童现在的冲动和欲望绝对化，从而导致对儿童的放任和纵容。在杜威看来，儿童的发展是在现有经验基础上的不断生长过程，儿童是“受过教育的人”，是善于解决问题的人，善于反省思维的人。
对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的评价，却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。实际上，杜威的“儿童中心”的教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的“儿童中心说”具有重大意义，他不仅改变了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深刻的影响。
六、发展适应性：儿童中心观走向综合化
从20世纪60年代开始，美国幼儿教育对儿童发展的认识日益丰富和多样化，对儿童中心的主张虽然没有改变，但其所赋予的内涵较以往要丰富得多了，这与儿童发展研究走向多样化和综合化的趋势相关。
首先是皮亚杰的心理发展阶段理论及主体与环境相互作用主动建构知识经验理论在早期教育中受到重视，广泛地为教育界所接受和应用，出现了许多运用皮亚杰理论于幼儿教育实践的课程方案。随后，艾克森情感发展理论、杜威的游戏理论、班图拉那的社会学习理论、加德纳的多种智能理论和维果茨基的语言及文化理论等也在不同方面得到了重视和运用。由于这些理论都强调儿童与环境的相互作用，也统称为相互作用理论(InteractionPhilosophy)。正是这些心理与教育理论为早期教育课程改革奠定了理论基础，出现了基于不同理论的课程改革方案，幼儿教育一时间呈出一片繁荣而又混乱的局面。
然而，到了20世纪70年代，众多实验研究结果表明，没有任何一种课程方案是唯一成功的方案，学前教育机构的质量并不在于以何种心理学派为依据，而是与以下因素有关：教育实践有理论的指导;有明确的教育目标;有一支受过良好教育训练并有革新精神的教师队伍;有系统的教育评价。因此，80年代后，教育工作者不再把成熟与环境、儿童自发活动与教师主导的活动、探究与技能的获得、社会情感和认知发展等对立起来，而是将这些观点与方法综合起来，提出了“发展适应性课程”(Develomentally Appropriate Curriculum)或简称发展性课程，即把适应儿童的发展作为决定课程质量诸因素(如社会文化传统、家长要求等)中的重要因素，重视儿童的年龄发展特点及个别儿童发展的差异。同时，全美早期教育协会也出台了一系列文件：《从出生到八岁早期教育方案的发展适应性实践》(1987)、《3岁到8岁儿童教育的适宜课程内容与评价指南》(1991)、《发展潜能：年幼儿童的适宜课程与评价，卷一》(1992)、《发展潜能：年幼儿童的适宜课程与评价，卷二》(1995)。由此可以看出，在这里儿童依然是课程的中心，只是对儿童中心的理解走向了综合化和多样化。
七、简短小结
纵观整个幼儿教育发展的历程，对儿童中心的理解主要有四种意义：福禄贝尔把儿童放在其所处的世界中心;发展主义者把儿童(或生理成熟，或情感发展，或认知发展)看作是教育的中心;进步主义者则理解为让儿童主动地学习和活动，儿童的本能和经验是中心;现代的幼儿教育将之理解丰富化，把儿童一切潜能都理解为课程的中心。由此可见，虽然大家都提倡儿童中心，却对其所赋予的含义却大不相同，有的甚至是相互矛盾的，但从整个发展趋势来看，我们对儿童中心内涵的认识越来越丰富和深刻。
在教育学意义上。对儿童中心在教育中地位的理解更是不同：起初，福禄贝尔似乎更多地是把儿童中心作为教学的一个基本原则或教学方法(如放在周围事物的中心进行教学，如按儿童发展的自然顺序)来看待的。后来，这种含义有所变化，儿童中心不但作为“原则”和“方法”，更多走向了作为“目的”(如发展儿童的自由天性、挖掘儿童的潜能等)。
笔者认为，无论是作为方法还是作为目的，对儿童中心在教育中地位的理解都应当全面。除了历史发展中儿童中心一词所具有的基本含义外，我们还应当注意到另一个侧面，那就是儿童发展的基本权力问题。最初，在西文中，“儿童”一词意指“自由”，那么，在此意义上，我们所理解的儿童中心还有一层含义就是指以儿童的自由发展为中心，即自由发展不仅是儿童发展的要求，而且是儿童发展的权利，而后者经常为教育界所忽略。传统上，儿童总是被人们看作是宝贝，但没有被看作是权利主体。第二次世界大战以后，随着人权意识的发展和民主运动的高涨，儿童的权利开始受到了世界的关注，如1959年11月20日第14届联合国大会通过了联合国历史本的第一个关于儿童权利的国际性条约──儿童权利宣言》，奠定了关于“儿童权利的巩固的道德基础”;又如，为了进一步加强儿童权利条约的法律效力，1989年11月20日，联合国大会又通过了《儿童权利公约》。汉姆帕格先生还对体现《儿童权利公约》基本精神的四个原则作了说明，即：(1)儿童最佳利益原则。任何事情凡是涉及到儿童，必须以儿童利益为重。(2)尊重儿童尊严的原则。(3)尊重儿童的观点和意见的原则。任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。(4)无歧视原则。不管儿童的社会背景如何，儿童的出身、贫富状况怎样，不论男孩女孩、正常儿童还是残障儿童，都应当得到平等的对待，而不应当受到任何歧视或忽视。(参见韦禾.儿童权利──一个世界性的新课题──中国履行“儿童权利公约”研讨会综述.教育研究，1996年第8期)笔者以为，这四点应当理解为以儿童中心作为教育目的所秉持的另一个基本内涵，作为方法，教育的一切都应当以这四点为基本参照点之一。
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