(三)相关概念及其联系：
1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分
“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。”
与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智(intellect，主要是一种理论活动)”与“智力(intelligence)”的区分。这种区分蕴含了“无知(ignorance)”和“愚蠢(stupidity)”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺;无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。
赖尔也认为，know-how相对于 know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点;它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”
试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。
有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调;英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者;棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。
事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。
2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。
教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。
陈向明认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念;教师的自我知识;教师的人际知识;教师的情境知识(通过教学机智反映出来);教师的策略性知识(运用理论知识的策略)。
陈还认为，教师的实践性知识可分为三类：可言传的实践性知识;可意识到但无法言传的实践性知识;无意识的、内隐的实践性知识。实践性知识具有可反思性、行动指向性、情境制约性、模糊性、统整性等特点。
三、在教育中的应用
(一)对课堂教学的启示
1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程(从显性知识到显性知识)，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程(从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识)，同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程(从隐性知识到显性知识)。教学过程基本功能的重新定位
2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物;另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”~ 即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。(另外的理由：默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性)
3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。
迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书本中心、课堂中心。人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：(1)从明确知识到明确知识(言传)(2)从明确知识到默会知识(内化)(3)从默会知识到明确知识(外显)(4)从默会知识到默会知识(意会)
根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学一样具有同等的重要性。活动式教学的主要特点在于：(1)强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习。(2)重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用。(3)注重对策略性知识的默会学习。新课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。
4、默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。有人指出，对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”(非概念思维、非理性思维)。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。例如，运用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。例如，中国的书法就典型地反映了象思维。
5、缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。
6、一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在语文教学中，语文老师总是强调要写好作文，离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。此外，普通教育的合理性也可以从中得到证明。
7、教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解“儿童的哲学”、“儿童的数学”(区别于学校数学)、“儿童的物理学”(区别于学校物理学)、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的历史”、“儿童的经济学”等。例如，学生从日常生活经验中知道，“运动是由外力的作用产生的并会随着外力的消失而消失”，这即是儿童的物理学。又比如，如果学生将乘法的意义理解为，“几个相同的数相加”，那么他们就会在理解“5×0”或“5×1”这样的乘法算式时出现困难，因为他们不能说“0个5相加”或“1个5相加”，这是一些没有意义的句子。
8、为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。
(二)对教师教育的启示
1、默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书?实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识(或默会知识)。陈向明认为，实践知识(教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识)比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用;它支配着教师的日常教育教学行为;它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
2、重新认识师徒制在教师教育中的作用。朱克曼在《科学界的精英》一书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经作过老诺贝尔将获得者的学生或年轻的同事。她还注意到许多杰出的科学家系列，表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际之间的延续。因此，传统的师徒带教制仍应保留。
3、对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：(1)理论学习(侧重于理论知识的讲解与传授)。(2)推行案例教学(从中获取案例知识)。(3)通过微格教学训练教师的教学行为。(4)实践中的反思(如开展行动研究、推行反思性的教学等)。
4、对于教育研究而言，研究民间的教育知识(如民间的教育习俗或民俗)，开展专业教育学与民间教育学之间的对话，这对于丰富和检验专业教育知识十分重要。B。托尔夫把师范生和在职教师头脑中业已存在的缄默的教育知识，称之为“民间教育学”(folk pedagogy)，其内容包括从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”、“发展”等观念。实际上，存在着两种教育学，一种是缄默的、直觉的教育学，未来教师从一开始就有，另一种是作为一门学科的教育学，它由师范教育的正规课程提供。托尔夫批评以往的师范教育忽略了民间教育学的存在及其对个体教育行为的深刻影响，以至于一个人尽管接受了师范教育，但是其实际教育行为仍然受缄默教育知识的支配。
为此，托尔夫主张：首先要唤醒教师民间教育学的意识;其次，要努力揭示每个教师所持有的民间教育学知识，使其从一种缄默的教育知识变成一种显性的教育知识;第三，要动员教师对自己所持有的民间教育学知识进行理性的反思、批判和评价。最后，要将民间教育学知识与学科化、专业化的教育学知识整合起来，形成教师独特的教育知识结构。
参考文献：
(英)波兰尼著，许泽民译，《个人知识》，贵州人民出版社2000年版。
顾泠沅著，《教学任务的变革》，载《教育发展研究》2001年第10期。
陈向明著，《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，载《北京大学教育评论》2003年第1期。
郁振华相关论文。
如《克服客观主义》，载《自然辩证法通讯》，2002年第1期。
《理解历史》，载《历史教学问题》，2002年第4期。
《波兰尼的默会认识论》，载《自然辩证法通讯》2001年第8期。
《默会知识论视野中的科学主义和人本主义之争》，载《复旦学报(社会科学版)》，2002年第4期。
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