从以上两个方面的分析我们可以看到，通过这次语文课程改革，语文课程的设置主体、选择向度、选择范围都有了很大的变化，并且这种变化呈现出一种一致性:它们都在由一种“封闭”的特征转向“开放”，即开放课程的设置主体，开放课程的选择向度，开放课程的选择范围。

语文课程的选择之所以会呈现出这样一种由“封闭”到“开放”的态势，这可以从知识观向度加以阐释。从知识观角度而言，传统语文课程选择的“封闭”特征是与现代科学主义知识观对“绝对真理”的推崇分不开的。绝对主义知识观具有精英主义气质，它剥夺了普通民众对真理的分有权。绝对主义的真理观反映到国家对课程的选择上，便表现为，只有少数的专家、学者才是某一个知识领域的权威人物，才可能接受国家的委托制定课程。而真正的教育实施者和接受者，教师与学生对于课程是没有任何发言权的，他们必须绝对地相信课程的制定者，相信课本的知识就是本学科的精华，是最客观的、最有用的知识。而他们自己的个人经验和个人知识在教学大纲以及教材面前是绝对微不足道的，是不应当进人到课程中去的。

后现代知识观对这种所谓的“专家知识”提出了质疑:是否专家的知识就意味着绝对的真理?在后现代知识观这里，“真理”的客观性并不存在，它所看到的是知识与权力的结合:真理只是一种话语上的霸权而已。传统知识观以“真理”的名义把知识进行了分等:最具有客观性的、可证实的自然知识在知识王国中具有最高的地位，而那些难以达到客观性的、带有个人的主观色彩的知识则是没有科学价值的，或者是次级的知识。现代知识观的这种认识直接导致了课程设计中的专家霸权，导致了对生活世界和社会真实的遗忘。不管愿意接受与否，在实践当中，原有的课程设计方式在事实上压制了差异性，漠视了知识的分立性和个人性存在。

这样，课程内容应当是开放的，整合的，变革的，没有固定的、不可逾越的框架与结论，没有谁应当包揽课程的制定，也没有谁能够为课程内容设置一个固定的选择尺度。赋予地方、学校课程开发与管理的权利，也有助于使课程更加符合各地的实际情况。而课程内容选择向度和选择范围的扩大，也有利于培养全面发展的“多向度”的人。从这个角度来说，语文课程标准对传统语文课程的改革无疑具有重大意义。

三、课程组织权:由“紧密”到“松散”

所谓课程组织，即选入课程的知识以何种方式加以组织和实施。在传统的课程改革中，人们关注更多的往往是对内容的改革，而很少把目光投向课程的组织问题。但是，近年来，随着新教育社会学派等的崛起，人们逐渐开始关注这个问题。而在本次语文课程改革当中，也十分注意在课程知识的组织方面进行改革。在语文课程新标准中，我们可以看到这方面的陈述。这种改革主要表现在以下几个方面:

(一)课程组织重心由“微观”走向“宏观”

原有的语文教学大纲对语文的教学内容进行了详尽而又细致的规定，并且对教师执行教学内容的过程也有严格的控制。在20世纪50-60年代的教学大纲中，甚至对每个年级的教学篇目、课文的中心思想都有明确的“规定”。教师在教学中更多R的是“被动执行”，甚至，在“应试教育”盛行的背景下，教师必须对教学大纲具有绝对的“忠诚”，因为教学大纲规定的内容与考试是息息相关的。

与教学大纲相比，语文课程的新标准在对课程组织的控制上要明显宽松许多，课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此，对教材的编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。从课程标准的内容上看，它所着力的部分主要是从“课程理念”与“课程目标”、“实施建议”的宏观角度展开阐述，而很少就细小的类目进行规定。这样一来，学校与教师在课程设置和实施中的权力明显增大了。这也是语文课程所推行的“三级课程”的基本精神的反映，即要改变国家对语文课程的绝对主导地位，而让学校、教师等多种主体参与进来。

(二)打破学科本位，提倡学科之间的开放性

在过去的课程组织组织中，是以“分科课程”为基本理念的。它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程有助于突出教学的逻辑性和连续性，有助于组织教学和评价，但是，“分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科之间割裂，从而限制了学生的视野。束缚了学生思维的广度”。为了改变这种过于强调学科本位、学科之间缺乏整合的现象，新课程标准非常注重在保留语文学科特色的基础上，使语文课程向其他学科开放。

应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技、手段的运用。课程标准强调综合性学习，“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”，“提倡跨领域学习，与其他课程相结合，这些表述表明，语文课程标准已经对过去的完全学科本位的课程设计有了完整的认识，因而比较注意强调语文学科向其他学科的开放，以培养学生完整的语文能力。

(三)注重生活化和实践性，首次提出“语文课程资源”的概念

传统的语文教学往往是围绕一本语文教材而展开，语文课程的实施也主要是在课堂中进行，在充满权威性的教材面前，学生的日常生活经验以及教材之外的知识是没有任何作用的，课程的组织几乎从未将它们考虑在内。但是，在语文课程新标准中提出了“课程资源”这一概念。“‘课程资源’是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件”。应该说，这个概念的提出大大扩大了课程的外延。新课程标准对“语文课程意识”的强调也是显而易见的:

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如:教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会等等，自然风光、文物古迹、民俗风情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

“课程资源”概念的提出意味着课程组织理念的一个重大转变:日常生活知识和语文学科知识的界限正在趋于模糊或融合之中。这样，生活知识的地位得到了认可，大大丰富了语文学习的空间。这些现象表明，对语文知识进行严密区分与组织的理念已经被淘汰，课程组织呈现出由“严密”转向“宽松”的趋势。新课程标准已经认识到，传统语文课程的“科学化”倾向正是语文课程不受欢迎的原因，作为一门人文学科，显然，只有在生活世界当中，语文课程才能找回自己的价值。

四、课程评价权:从“一元”到“多元”

由于现代知识观确立了知识的客观性、普遍性、中立性，排斥非理性在认识中的合法地位，使得评价出现了一元化、单向度的特点，人的主动性、能动性、创造性得不到张扬，内在的丰富情感得不到理直气壮的表现，这也正是传统教育被斥为“应试教育”备受谴责的深层原因之一。本次新课程改革的一个重点是革除传统教学评价的这些弊端，并明确提出要建立旨在促进学生发展的评价体系。在这个体系当中，我们可以看到，它既保留了传统评价理念的一些要素，同时也将后现代评价观的合理要素融人了其中，体现出了二者相结合的特色。概括地说，新课程教学评价体系体现了教学评价的下列走向: