知识是人的一种创造，是人借助中介系统同客观实在相互作用的精神产物，它既反映外部实在，又体现着人与外部世界的互动关系。理性至上知识观误解了知识的性质，特别是误解了知识与人的关系，将知识从人中抽绎出来，知识成为一种与人无关的“异在”。其实，知识内在于人，是人创造性活动、实践的结果。离开了人的实践创造，便无知识可言，人类实践的性质、水平、范围规定了人类知识的性质、深度和界限。其次，知识还内在于认识者的经验、内在于认识者认识时所凭借的中介系统(如物质手段、概念、语言)以及特定的身心结构。正如休漠阐明的那样，人只能在自身的经验范围内认识外部实在、获得与积累关于外边世界的知识，人类经验的界限规定了人类知识的界限，这犹如人不能走出自己的皮肤一样走出自己的经验系统去获得关于外部实在的纯粹知识。休漠正是由此对归纳法的自负进行了无情的打击，人类至今还未从休漠的打击下恢复过来。作为科学研究的物质手段—工具也影响着主、客体互动的方式与结果。如量子力学研究表明，在不同的实验装置下，量子现象的表现特征不同，有时显示粒子性，有时却显示出波动性。海森堡的“测不准定理”揭示了由于中介工具的使用对客体所产生的干扰。人所使用的概念与语言亦决定了知识的内在性。“概念的形成依赖于相应于个人的记忆和经验的不同部分，因此概念总是具有依赖于个人的成分或主观成分，从而使知识带有某种主观性。与概念一样，语言也是人的创造，它既规定了人的界限，也规定了人类知识的界限，我们只能在一定的语言系统中学习、思考并形成知识。后期的维特根斯坦放弃了早期关于“语言是世界的图像”理论，视语言为人类的存在与约定，并告诫人们在“不可言说”处保持沉默。此外，我们关于世界的知识还要受人的生理—心理结构的制约，其主观特性不可避免。当然也不可能由此而否认知识的客观基础。

可见，知识具有主观性质，它内在于人的存在。而人的存在方式又决定了知识的存在方式与类型。人的存在方式丰富而多彩，既有理性的存在，又有感性的和行动的存在，既有类的存在，又有个体的存在，等等。而种种存在方式常常是流动、交织一起的。因此，知识的存在样式亦多姿多彩，理性知识与感性知识、观念知识与行为知识、公共知识与个人知识、国际知识与本土知识，共存互补，共同发展。但是，过去的教学理论及其实践仅仅将视点集中在作为理性的、观念的、公共的知识上，严重忽视了感性知识、行为知识、个人知识和本土知识的存在及其育人价值，结果导致“知识的异化”与“教学的异化”。“知识的异化”即教学中的课程知识远离学生的日常经验，知识与人分裂成为一种外在的统治力量，压抑着学生的个性，学生不能真切地感受到知识与自己生命的内在关系。“教学的异化”指教学远离生活，失却了作为一种生活方式的本来意义，学生在教学活动中不能享受日常生活的轻松、愉快和欢乐，学习成为一件与丰富生活无缘的苦役。在教学思想史上，正是由于对前人理性知识的过分关注所导致的弊害才引发存在主义教育学派对知识的普遍反对。国内有学者也对以书本为中心的理性至上知识观做了检讨。“书本知识在很大程度上只是一种认识结果与产品的记载，它很少能够反映出知识当初被生产、被发现的原始认识过程，这种原始认识过程是相当复杂、曲折、丰富的，其中包含知识初创者大量的直觉与想象、猜测与反驳、观察与实验、反省与推理等，使学生的思维复归这一原始的认识过程，这本身就具有极大的思维训练价值，但现在通过书本，学生们看到的只是一个经过仔细整理的、得到精心阐述的、条理化、逻辑化的静态知识体系。通常教师只是将书本知识作为现成的东西传授给学生，最多给予一定程度的说明、分析与解释，久而久之，学生变得习惯于接受现成的知识，不会自己去发现和探索知识。”