这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心;他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。
(三)教师统治下的话语权
这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。
四、课堂学生话语权公平缺失成因
传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。
探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：
从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。
从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。
从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。
五、结论
综上所说，课堂学生话语权公平缺失现象充斥着课堂，它的特点是不自由、没有生命性和发展性。要想给学生一个公平的话语权，则要克服传统的“官本位”、“师本位”、“知识本位”等因素的影响，把课堂净化为一个充满勃勃生机的富有生命力的发展课堂，而不是制度、文化权威之下的育人场所。