建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，其中“意义建构”是整个学习过程的最终目标。依托式教学提供了有意义的情境和理想的意义建构环境，让学生在特定的语言环境中进行发现式和探索式学习，从而使学习成为一种自然的行为活动。国内外许多依托式教学案例都已证明，学生在习得真实的有意义的学科知识过程中，更易获得高水平的语言能力。

无论是建构主义学习理论的内在要求，还是大学英语教学改革的发展趋势，都在传递一个明确的信息：大学英语教师除了自身的英语专业知识与能力外，还应根据所在院校的特点及自身的兴趣与专长，熟悉某一专业或学科的学术英语，并对该专业或学科的基础知识有大致的了解，以实现教学重心从基础英语向EAP(English for Academic Purposes)/ ESP(English for Special Purposes)的转移。以某一学科的学术英语为依托进行知识结构的调整和完善，应是大学英语教师素质重构的首要任务。

2.教师角色的转变：关注学生心理和情感

建构主义认为，知识建构的主体是学生，教师、任务和环境构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。在语言课堂中，教师不仅提供任务促进学习者之间的言语互动，还要用恰当的语言实现引导、启发、反馈等各种功能，以帮助学生更好地完成学习任务。因此，在以学生为中心的课堂教学中，教师仍居主导地位，发挥组织、指导、控制、评估、提升、心理支持等作用。[2]简言之，教师扮演着中介者的角色。在Feuerstein等提出的12种中介特征中，很多都指向学习者的心理和情感因素，如胜任感、相信积极的结果、个性和归属感。[3]

从知识的传授者到教学活动的中介者，这一角色的转变要求教师将注意力更多地投向学生，而不是教材。建构主义学习理论对学习者主动性及互动协作关系的强调，从客观上要求教师为学生创造归属感，鼓励自尊心，培养创造性和自我评价的能力，并帮助他们建立强烈的个人价值意识。然而，相关的调查研究表明，英语教师的中介角色意识与角色行为之间还存在差距。为了更好地发挥中介者的作用，教师应关注学生的心理和情感需求，并努力提高自身的语言和沟通技巧。

3.教学技能的提升：充分利用信息技术

大学英语教学改革致力于建立新的教学模式。《课程要求》明确指出：“应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。”反映到教改实践上，各高校都在积极建设基于计算机和网络的自主学习体系。这与建构主义学习理论所主张的探索性和发现性学习是相契合的。知识要通过学习者主动的构建活动来实现，而任务和环境则是意义建构的基本因素。Hiebert等提出以问题解决为基础来改革教学和课程：学习者通过合作和讨论来分析问题、搜集资料、直至解决问题。[4]为了帮助学生进行探索性学习，教师需要充分利用计算机和网络，以更好地为学习者提供任务、促进合作、进行启发、予以反馈。因此，良好的信息技术素养是大学英语教师素质重构的一项重要内容。

将信息技术有效地整合于课程教学，意味着教师不仅能够通过资源获取、课件制作等手段将课堂变成一个既能利用网络环境随时调用各种不同载体的信息资源，同时又能将自身融入其中的多媒体示教型课堂。更重要的是，教师应能够充分利用或建立学科网站、教学平台和BBS、博客等交流平台，通过多媒体网络环境展现所需的各种教学素材，组织学生通过计算机创设情境，进行会话交流、协商讨论、解答疑问，创建课堂以外的协作学习模式。

三、大学英语教师素质重构的有效途径