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教师实践性知识视域下的校本培训研究

2012-12-21

3 专家讲座应立足于教会教师观课的视角,提高教师对课堂教学现象的理论归因能力。直观地说,要能够对教学过程中的任何一个环节、一种行为,分析支撑它的隐性存在的原理性知识,而不能仅仅灌输理论。如果我们发现教师在古诗教学中的“鉴赏”环节出了问题,那么就要帮助他分析:关于古诗词文本解读的教学知识有很多,哪些是最适合解释此问题的知识?如果是“阅读理解”出了问题,那么也要从阅读理解的原理性知识中进行筛选。从阅读理解的主观条件看,读者必须具备与读物相应的背景知识、生活经验、思想境界、技能水准;从阅读理解的客观标准看,读者必须占据阅读思维的四维空间,即一要还原作品的本意,二要领会作者的用意,三要灌注读者的主体意识,四要认清作品的社会价值。对以上原理性知识的回忆,将会有效地帮助教师找到问题的症结所在。

4 专家评课的目的应指向教会教师有意识地反思。课堂中的教学反思应是随时进行的。以“这时候故事中的主人公心里有没有想法呢?”“我们的小主人公会有什么想法呢?”这两个问题为例,仔细分析不难发现,这两个问题的答案并不一样,但是许多教师往往会想当然地认为这两个问题实际上是同一个问题。以上课堂上最常见的提问行为表明教学中的教师反思是随时进行的,教师之所以改变问题的提法,是因为他根据自己的课堂教学经验,发现学生的反应不激烈、不明显,便开始思考“是不是自己的问题提得不对”。教师的这种反思、调整的过程是内隐的、无意识的。只是由于这种无意识的反应,造成教师提出了两个答案完全不同的问题。可见,课堂教学中需要教师有意识地反思、调整教学。

这种有意识地反思、调整的过程与教师实践性知识的默会性并不矛盾。例如,一位老师教学“韩孟诗派”的某一篇诗作时,先让学生试读,学生不会读,因为他们不认识字,不熟悉词;然后老师不慌不忙地说“谁读准一个字音加一分”,学生还是不会读;老师又说“不认识的字可以念成‘圈’”,于是学生就念“圈圈圈圈圈……”。这就为接下来的教学字音、要求诵读,平添了一些轻松融洽的氛围。分析此例,一般来说教师都能做到充分预测学生学习该诗作的难点,知道大部分学生都不能完整地进行“试读”。因此,教师的常见教学思路是:先解决字音,再练习诵读,疏通词句,领会主题。而上述案例中的老师把“诵读全诗”作为教学的第一环节。在学生“试读”遇到困难时,她之所以不急不躁,能够巧妙处理,并且最终能够达到她想要的效果,究其原因,她的课堂行为告诉我们,她所信奉的是“只有学生主动参与的学习才是最有价值的学习”,并且这已经成为她的一种教学信念。因此她的教学思路并没有因为学生第一次试读受阻而改变,相反,她接下来的课堂行为都受这种信念的支配,只有这样,才可能自动将那些以默会状态存在的知识调动起来,成就课堂上的一次次精彩。而她之所以做出后两个引导行为,是因为她意识到了“课堂迟滞性满足效应”的作用。这便是被调动起来的以默会状态存在的知识,一旦专家评课时发现教师的此类默会知识,就能促进这种知识从默会状态转化为可表状态,利于执教者及其他教师积累实践性知识。总之,专家介入评课的价值就在于第一时间帮助教师发现教育灵感,促其生成自己的实践性知识。

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