3 专家讲座应立足于教会教师观课的视角，提高教师对课堂教学现象的理论归因能力。直观地说，要能够对教学过程中的任何一个环节、一种行为，分析支撑它的隐性存在的原理性知识，而不能仅仅灌输理论。如果我们发现教师在古诗教学中的“鉴赏”环节出了问题，那么就要帮助他分析：关于古诗词文本解读的教学知识有很多，哪些是最适合解释此问题的知识?如果是“阅读理解”出了问题，那么也要从阅读理解的原理性知识中进行筛选。从阅读理解的主观条件看，读者必须具备与读物相应的背景知识、生活经验、思想境界、技能水准;从阅读理解的客观标准看，读者必须占据阅读思维的四维空间，即一要还原作品的本意，二要领会作者的用意，三要灌注读者的主体意识，四要认清作品的社会价值。对以上原理性知识的回忆，将会有效地帮助教师找到问题的症结所在。
4 专家评课的目的应指向教会教师有意识地反思。课堂中的教学反思应是随时进行的。以“这时候故事中的主人公心里有没有想法呢?”“我们的小主人公会有什么想法呢?”这两个问题为例，仔细分析不难发现，这两个问题的答案并不一样，但是许多教师往往会想当然地认为这两个问题实际上是同一个问题。以上课堂上最常见的提问行为表明教学中的教师反思是随时进行的，教师之所以改变问题的提法，是因为他根据自己的课堂教学经验，发现学生的反应不激烈、不明显，便开始思考“是不是自己的问题提得不对”。教师的这种反思、调整的过程是内隐的、无意识的。只是由于这种无意识的反应，造成教师提出了两个答案完全不同的问题。可见，课堂教学中需要教师有意识地反思、调整教学。
这种有意识地反思、调整的过程与教师实践性知识的默会性并不矛盾。例如，一位老师教学“韩孟诗派”的某一篇诗作时，先让学生试读，学生不会读，因为他们不认识字，不熟悉词;然后老师不慌不忙地说“谁读准一个字音加一分”，学生还是不会读;老师又说“不认识的字可以念成‘圈’”，于是学生就念“圈圈圈圈圈……”。这就为接下来的教学字音、要求诵读，平添了一些轻松融洽的氛围。分析此例，一般来说教师都能做到充分预测学生学习该诗作的难点，知道大部分学生都不能完整地进行“试读”。因此，教师的常见教学思路是：先解决字音，再练习诵读，疏通词句，领会主题。而上述案例中的老师把“诵读全诗”作为教学的第一环节。在学生“试读”遇到困难时，她之所以不急不躁，能够巧妙处理，并且最终能够达到她想要的效果，究其原因，她的课堂行为告诉我们，她所信奉的是“只有学生主动参与的学习才是最有价值的学习”，并且这已经成为她的一种教学信念。因此她的教学思路并没有因为学生第一次试读受阻而改变，相反，她接下来的课堂行为都受这种信念的支配，只有这样，才可能自动将那些以默会状态存在的知识调动起来，成就课堂上的一次次精彩。而她之所以做出后两个引导行为，是因为她意识到了“课堂迟滞性满足效应”的作用。这便是被调动起来的以默会状态存在的知识，一旦专家评课时发现教师的此类默会知识，就能促进这种知识从默会状态转化为可表状态，利于执教者及其他教师积累实践性知识。总之，专家介入评课的价值就在于第一时间帮助教师发现教育灵感，促其生成自己的实践性知识。