由于教育本身就具有服务社会的功能与使命，社会的需要和教育自身的特点决定了教育功利主义的存在具有一定意义上的合理性和必然性。而这种具有一定合理性和必然性的功利主义价值倾向，其本质在于片面强调教育为个人和社会现实发展需要服务的价值，并把这一价值推向一种极端的状态，又“在教育上会有意无意地压制另外一些因素，会以一种倾向掩盖另一种倾向，会遮蔽甚至失落暂时不需要的东西，比如人文精神。因为人文精神在现实生活中的作用不容易显现出来，它的失落不容易被注意。”从而背离了通识教育的终极价值追求。

三、 专业教育和通识教育的定位不清，限制了通识教育目标的实现

就我国大学而言，进行通识教育或是专业教育是由社会需要所决定的。清末，我国建立了具有近代意义的大学，中国近代学者受当时西方科学的影响，对人才培养的知识结构提出在“博”的基础上达到“专”，这是旧中国大学的主要办学思想。新中国成立以后，1952年学习苏联的院系调整和教育改革，成为我国高等教育发展过程中的一个重要转折，这些改革使我国高等教育迅速转向专业教育模式，培养各种专业人才成为高等学校的教育目标。专业教育迎合了社会生产急需从事专业工作的专才的需要，推动了经济建设的快速发展。

随着行业专门化程度的不断提高，专业划分逐渐壁垒分明，划分的口径也越来越细，到现代已发展到愈演愈烈的程度，导致学生知识结构单一，基础学养不足。一定程度上讲，这种强势的专业化加强了社会的离心力：某一领域内的专业人员不能和其他领域专业人员相互沟通的现象很普遍;另外，从经济角度看，专业主义的局限性表现在一种职业内部专门化会使一个原本流动的世界变得僵化，人们很难在不同行业、不同组织之间流动。专业主义作为一种教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供学生关于事物总体关系的见解。而通识教育作为一种人才培养模式，其目的不在于教给学生多少具体的专业知识和技能，而是使大学生具备进一步广泛学习基本知识和学习能力、专业转换能力、发展能力、对全局的把握能力等。正如纽曼所强调：“大学应该致力于智力的培养和理性的发展，这种教育能培养出伴随人一生的理智的习惯。如果一定要给这种教育指定一个实用的目的的话，那它的目的就在于训练良好的社会成员，使他准备去胜任任何职务，去精通任何一门学科，并能在任何社会安身。而不是训练某种特定的职业或专业人员。”所以，高等教育的目的应该使学生成为既精通某种专业知识和技能，同时又拥有作为一个“人”和“公民”应具有的一般能力。这样，两种不同的教育——专业教育和通识教育，应该一起给予所有学生。因此，现阶段我们对通识教育的再思考，不仅是停留在通识教育课程要在大学课程体系中占有一个什么位置的问题上，而是上升到对大学教育目标的再思考上。

近20年来，大学通识教育作为一种教育理念逐渐被我国高校接受，很多高校着手对通识教育进行改革和探索。然而，客观而言，我国的通识教育实践与真正意义上的通识教育还有很大的差距，其缘由之一就是我们的通识教育和专业教育的定位不清。教师根深蒂固的专业情结也使他们对于没有学科归属的通识课程不予重视。因此，如何在学科专业教育占有主导地位的大学协调通识教育与专业教育的关系，树立“通专结合”的教学和人才培养理念，是实施通识教育改革必然面临的问题。通识教育的目的是拓宽基础，避免过分专业化的狭隘，但并不是要淡化专业，通识教育并不否定专业教育。关键是要探讨怎样将通识教育与专业教育相结合，发挥专业课教师在通识教育中的作用，寻求专业课程和通识课程两者之间有机整合和衔接的路径。

事实上，通识教育与专业教育并非完全隔断，通识教育并非在大学低年级完成就一劳永逸了。哈佛大学《红皮书》指出：“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。通识教育是一个有机体，是整体的，完整的，而专业教育是器官，是为了实现整体的目的而存在的一个部?分。……通识教育应该贯彻在大学教育的始终。”可见，通识教育是整个大学教育的统摄者，在专业教育过程中也应该贯彻通识教育的理念，有些专业课程上得好，同样也可以实现通识教育的效果。虽然并非所有的专业课程都适合进行“通专结合”的尝试，但是如果教师有一种态度来避免给予学生贫乏的专业教育，那些适合进行通专结合教学尝试的课程一定会比“过分专业化的教学取得的教育教学效果更好”。

四、 专门管理机构和制度化保障的缺乏，制约着通识课程的建设和管理