师：是上面。也就是直线l向上方向。

由此案例可以看到，虽然在课件中只出示了两个问题，但是教师在实际教学时提问的次数却大于2。这说明两个问题：其一，在进行教学设计时，要有充分的预设，包括对主要问题进行补充的追问;其二，再充分的预设也不可能囊括了实际的生成，所以在实际教学时要机智敏锐地捕捉问题，提出问题，推进主干问题的解决。但是在教学过程中应该追求减少问题的数量，使学生的活动能主动、自觉地进行，通过解决问题更大程度的提高学生的学习能力和效率呢?应该努力使设计的问题完整，具有任务性、驱动性，而不是只涉及所要完成任务中的某个步骤或几个步骤。

四、实施课堂教学设计中出现的问题

从上面的案例，我们可以发现课堂实践与教学设计中也发现一些需要改进之处，关键是问题的设计和实施。

设计上述问题关键是依据教材中设计的“思考”栏目，如果不能深刻理解这个栏目设计的意义，要完成的任务，要解决的问题，那么在设计问题时就谈不上对教材的二度创作，很可能是适得其反。因此教学设计的基础是对教材的真正理解。

设计问题串是基础，课堂的实施才是真正的关键。在课堂上提出问题之后，给学生多少思考的时间?如果学生对所提的问题不知所措时，教师该如何降低台阶给与帮助?如果学生一语道破这个问题的答案，教师又该如何操作?如果学生的思路与教师设计的思路不同教师该如何调整?等等。

在《直线的倾斜角和斜率》一节课的教学设计中老师设计了8个问题，在实际教学过程中一共问了约60个问题，按照一节课45 分钟，那么每45秒钟就要提出一个问题。这三个数据中透露出的信息是什么呢?

第一，教学的设计和实施之间还存在一定的距离，实施过程中不能很好的执行教学设计，没有使这种设计真正转化为行动。

第二，教学设计中的问题没有完全地体现了教学内容，所以在实际教学时还要进行大量的补充;

第三，提问的间隔时间这么短，学生思考的空隙在哪里呢?能提些怎样的问题呢?

观察课堂活动可见，之所以提问间隔短原因有二：

第一，问题小，没有“跳一跳摘果子”的效果，学生回答问题的形式主要是填空式的，而没有完成任务式的。

第二，当教师提出一个问题学生没有及时回答时，教师没有给学生足够的思考时间，没有耐心地等待，而是急着进行重复或提示。

在课堂上老师提出问题之后应该给学生足够的思考时间，要“舍得”，要“等的起”。除没有足够的时间思考外，学生对老师的提问不知所措的原因还有可能是：

第一，问题表述不清楚、太宽泛或不具有可操作性，致使学生无从思考、回答;

第二，问题超出了学生的最近发展区，学生“跳起来也够不着”。对于这些情况的处理正是体现或考验教师驾驭课堂能力之时，教师应该及时判明原因进行调整，而不是强拉硬拽或者进行所谓的启发。

课堂实施中这种“小问题现象”会导致学生不能进行真正的解决问题活动，学生活动思维含量低;学生的学习过程完全被老师控制，只能跟着教师亦步亦趋;问题不能引导学习，反而成为了学生的拐杖或阻碍，甚至束缚了学生的思维。

问题设计要给学生创造独立思考的条件，营造积极探索的氛围，实施设计的过程要给学生充足的时间和足够的空间。真正实现“问题引导学习”这一原则除要在问题设计上下功夫，注意实施问题设计的策略，更重要的还是对教学内容和学生认知规律的理解，归根结底是要抓住数学的核心概念和概念的核心。

五、课堂教学设计的操作策略

通过上面的分析和仔细研究，从这几次会议纪要中可以提炼出对教学过程设计中的问题设计的具体要求是：

1.问题应该设计在学生的最近发展区之内，把握好“度”，达到“跳一跳摘果子”的效果;

2.问题设计应该能达到启发学生思维的作用，可以有知识联系性和思想方法类比的引导，但是不能限制学生的思维，以使学生通过解决问题串达到对所学内容的理解;

3.问题设计要围绕核心概念和概念的核心，不要在细枝末节上纠缠;

4.问题设计要体现任务驱动性，能促进学生主动的、“自动化”的思考，要“大器”，不要太琐碎，以免形成学生对老师“亦步亦趋”的依赖;

5.完成问题之后要有提炼、概括、引申、发展，特别是对核心概念和数学思想的点拨;

6.问题串之间有内在的逻辑线索将之串联，这个线索就是：数学概念和思想方法的发生发展过程与学生数学思维过程两个方面的融合。

不论要求有多少条，其终极的目标是“问题引导学习”，问题设计因人而异，因课而异，灵活多变，但是它们变化的目的是引导学习。

课堂设计是课堂教学的前提，以“问题串”的方式呈现，学生是在思考问题中发挥自己的能动性，积极思考，培养学生的自主学习能力，教师以问题引导，灵活多变，要面对课堂中发生的不容情况，只有两者完美的结合好，配合得当，才能是教学达到理想的效果。

威廉希尔app  教育学论文栏目