高校德育何处去?笔者认为，当前高校德育要摆脱困境。就必须进行改革，而改革首先必须转变观念，尤其是教育行政部门的领导者和决策者：

第一，改变以往高校德育把学生当作被动接受器的观念。实现从物性化德育向人性化德育的转化。以往的德育中存在一个十分荒诞的悖论：一方面强调德育是培养人、塑造道德人格的活动，另一方面又把学生当作被动的接受器。被动接受道德灌输的对象(器物)。这种把学生当作被动接受器的德育就是物性化德育，而把学生当作被动接受器本身是非道德的，因此非道德的物性化德育是不可能培养和塑造出道德人格的，其结果只能是知行脱节的人格分裂。于是出现了培养人的教育目的与不把学生当人看的教育方式之间的矛盾。显然。这一悖论的根源在于德育“目中无人”，忽视了学生的主体性和能动性，把学生当作被动的物而不是当作能动的人来看待。可见高校德育要走出这一悖论所造成的困境，就必须改变以往德育目中无人、不把学生当人看的非人性、非道德的观念和方式，实现从物性化德育向人性化德育的转化。

第二，改变以往高校德育只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。以往的德育不乏响亮的教育目标，如树立崇高的道德理想、培养高尚的道德情操、塑造完美的道德人格等等，忽视教育过程及其效果。以往对德育过程的忽视集中体现在如下几方面：一是忽视教育过程中教育者的教育活动与受教育者的自我教育相结合，忽视受教育者的主体性和能动性的发挥。忽视受教育者在德育过程中通过自我教育由道德他律向道德自律的转化。二是忽视教育过程中教育者的组织、启发、引导与受教育者的认识、体验和实践相结合，忽视教育者与受教育者的共同参与，忽视教育者与受教育者之间的文化——心理活动，其结果使高校德育成为学校一厢情愿的活动和教师单方面表演的舞台。三是忽视教育内容、方法与受教育者现实生活、道德需求的结合，致使教育内容陈旧，教育方法和手段滞后，并且严重脱离受教育者的现实生活，难以引发受教育者的心灵共鸣，更无法满足受教育者的道德需要。以往德育对教育过程的忽视所带来的直接后果就是严重影响了德育的效果。使德育的有效性大打折扣。因此高校德育要走出困境，提高有效性，就必须改变以往只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。

第三，改变以往把德育等同于道德知识教育的观念。道德知识的教育是德育的重要组成部分，但不是全部。以往我们的教育行政部门常常把德育等同于开设德育课程，进行道德价值观的传授和灌输，而忽视了道德价值转化为道德行为的实践环节，道德价值观念要内化为学生的道德信念，离不开道德实践。可以说，在完整的德育意义上，道德实践比道德知识的教授和获得更为重要。因为离开了道德实践。德育的效果将无从检验，道德价值也无从落实，从而成为毫无意义的纸上谈兵。虽然目前高校的德育课也开展过一些实践活动，但只重形式不重结果，对实践效果不予顾问，更没有追踪调查和考核评估。所以这种为实践而实践的活动，并不是真正意义上的道德实践，充其量只是一种形式而已，达不到应有的效果。

那么，高校德育应如何改革呢?对高校的德育改革，笔者的建议就是：密切联系学生的生活实际，回归现实的社会生活。具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程与团队德育相结合。

首先，以生活为本，建构高校德育课程体系。所谓以生活为本，就是以大学生现实生活为参照和源泉。我们知道，人类早期的德育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的，德育与生活浑然一体。但随着专门化教育的出现，德育从现实的生活中分化出来，不在现实生活中进行，而是在学校中进行。并且随着人类认识的不断深入和拓展，课程门类不断增多，各门课程的内容以各自学科逻辑来安排其体系，如“思想道德修养”：把原本源于生活的一些道德规范，分列为诚信，善良、爱国主义、集体主义、社会主义等抽象概念。由它们构成这门课的知识体系。学习的过程就是跟这些列入课程的抽象概念、规范、文字、符号打交道的过程，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过了考试，就算完成了这门课的学习。但这些东西与学生的现实生活并无密切联系，或者说对学生的现实生活并无重大帮助和重要意义，因而难以被学生真正接受，效果甚微。这就是当前高校德育脱离现实生活的具体表现及其后果。因此高校德育必须回归生活，以生活为本.建构高校德育课程体系。具体要求就是：根据大学生的现实生活需要，如与大学生密切相连的集体生活、交往生活、情感生活、课程生活以及相关的政治生活、经济生活、宗教生活等，有针对性地设置相应课程，建构德育课程体系，使其对大学生的现实生活有所帮助，同时将主流社会意识渗透其中，并为大学生所喜闻乐见、潜移默化。

其次，以课程为中心，形成新型的教学主体。课程源于生活，以生活为样式。德育的教学过程就是以课程生活为中心的互动过程。这种新型的课程生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这种生活的重要内容。以课程生活为中心，就是要摒弃以往把德育过程中的教师和学生看成是互相对立的两极，或以教师为中心，或以学生为中心，两者相互排斥。在新型的课程生活中，学生不是洋娃娃，教师也不唱独角戏，他们组成一个互动的共同体，作为共同体的成员他们在一起生成和推进课程生活，实现经验的改造和发展。

于是在以课程生活为中心的共同体中，出现了新型的教学主体。实际上也是教学客体，因为教师和学生在作为主体的同时也是客体。之所以把教师和学生称为教学主体，是因为在人与人、教师与学生的视域中，主客体是可以相互转化的，并且这种转化随时都在进行和发生着。就像在日常生活中一样，如果我们只重视自己对别人的看法(自己是主体，别人是客体)，而不关注别人对自己的看法的话 (别人是主体，自己是客体)，足断然行不通的。因为当我们在观察和评判别人的同时，别人也在观察和评判我们自己。在课程生活中的师生也不例外。因此他们是在人格上完全平等的教学主体。但是他们在课程生活中所承担的角色是不相同的。在以往的教学活动中，教师往往自觉不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的“教头”角色，学生则是被动接受的“依从”角色。而在新型的课程生活中，教师是学生学习生活的激活者。他的任务是引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导其学习活动，不断拓展、改造学生的经验，促进他们在更高层次上的自我建构。这样一来教师的角色从“教书”转向“教人”，他的日常教学工作也由“备教材”转向“备学生”，即以对学生高度关怀的精神，去了解学生的不同需要、不同发展现状。并且在与学生的双向交流中不断加深这种了解，在深入了解的基础上创设有意义的学习情境，吸引学生全身心地投入，促使他们心智的发展。可见，在新型的课程生活中，新型的教学主体的关系是：教师作为主体的作用是为了凸显学生的主体地位，激发学生的主体性、能动性和创造性。

再次，以实践为落脚点，使高校德育课程与团队德育相结合。高校中的学生归属于不同的社团和群体。这些不同的群体组成不同的团队。以团队为单位，根据团队成员的思想状况和道德水平进行有针对性的思想道德教育，就是团队德育。

高校的团队德育可以根据学生所属的社团性质，结合德育课程，开展形式多样的社团活动，使德育的理论知识渗透于学生的生活陶冶之中。如伦理学会，结合德育课程中道德修养的有关内容，开展中国传统道德文化现代转化的辩论大赛，使学生在活动中深入了解中国传统优秀道德文化的现代意义;心理学会，结合德育课程中的心理健康教育的有关内容，开展心理健康咨询月活动，在学生中广泛宣传心理健康知识，并提供免费心理咨询，帮助学生走出心理困境，使学生在活动中受到自我教育;义工协会，结合德育课程中现代大学生应具备的道德品质，开展面向社会的义务服务活动。使学生深切体会助人为乐、送人玫瑰手有余香的道理。

总之，道德教育改革和发展的路向就是回归现实生活。所谓回归现实生活，就是要从现实出发，贴近现实、贴近学生、贴近生活，在现实生活世界允许的范围内拟设、确定可能生活世界的目标。但道德教育回归现实生活并不是把现实生活作为不可逾越的对象，更不是把道德教育的作用只看成是对现实行为、现实关系的复制和重现，而是要按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的道德境界与行为方式，以此实现对现实的否定。

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