学生付出了巨大的成本，这在很大程度上决定了高等学校教学和管理不能单方面说了算，而是听从学生的意愿和要求，满足他们身心发展需要。为此，必须改变传统的教学与管理，以学生主体性为目标，建立有利于学生生命的价值和意义实现、顺利获得社会收益和补偿的教学模式和管理制度。只有这样，教育才能成为一种生命的享用形式，真正实现主体自由和发展。

三、教育供给与成本补偿

(一)教育供给

供给来源于生产者，教育供给来源于学校及其教师。经济学上的供给是指“生产者在一定时期内在一系列可能的价格下愿意而且能够提供出售的该种商品的数量。”因此，供给的内涵有两部分组成：具备“出售愿望”和“能力”[20]。教育供给的关键是“值得出售”。中国现有的教育供给下，让教育消费者承担了更大的风险。他们发现，有可能找不到适当的岗位，获得应有的补偿，实现预期的效用假设，投资教育成了冒险的行为。教育是否会“值得出售”成了问题。

显然，是教育需求决定了教育供给而不是相反。教育供给的数量和质量必须满足主体的需求，也就是说教育教学是值得出售给需求者的，这才能保持供给与需求的一致。如果提供的教育教学并不是需求者需求的，那么两者就会矛盾：一方面教育需求没有被满足，另一方面教育供给过剩或不足或出现偏差。最终导致对个人和教育本身的伤害。例如，当前我国高等教育就出现了这种矛盾。在教学中教师提供了大量内容，但学生则持明确的不欢迎乃至批评态度，也就否定了教育供给的价值，说明提供的教学并不值得出售。轰轰烈烈的教学是“泡沫教学”。如何避免这种尴尬局面的出现呢，就要让消费者自己自主选择，教育供给才能获取满足的对象和目标，更好满足需求，实现教育的价值。当然，并不否认，教育供给可以以某种形式引导、校正需求及其趋势，提升需求的品位和层次，这也正是教育需求者愿意看到的。

从宏观上看，教育供给是高等教育系统的输出，从微观上看，教育供给具体体现在学校为学生提供的学校补偿中。学校补偿是学校为学生支付的劳动和成本，是教育经济学必须重视研究的新命题。

(二)成本补偿：学生补偿与学校补偿

社会学研究表明，人们发出行为之前都有对行为目标的预期。学生是怀着预期的各种收益目标来到学校的，希望通过时间和金钱的投入获取补偿和高的回报率。

我们认为，成本补偿分两个层次：一是作为教育享用者学生对所受教育服务成本的补偿。这是当前大力强调的，也是成本分担理论的初衷。二是作为国家、高等学校对学生的补偿，因为学生也是投资者，也需要相当的补偿。这一点往往被人们忽视。学生补偿可通过必要的成本分摊来完成，关键是对学生的补偿怎么实现、由谁来承担。一般的看法认为，通过教育个人“可以获得巨大的经济效益和非经济效益”，[21]可以获得较高的社会地位、工资福利待遇、可以产生代际收益等等。也就是说，国家、社会能给予补偿，这里指出的是后高等教育补偿。但八十年代的“教育危机”使我们“认识到教育投资并不会自动地对经济产生持续的作用”，也不会必然带来预期的回报，而还“取决于社会政治经济环境与教育的适应性(relevance)”[22]。教育经济学的研究一再表明，教育投入(含学费等)并不一定能够转化为教育质量，转化为有效、高效的教育供给。这在中国也有很多的例子，比如，几十年来，国家倾注大量人力、物力和财力大力支持几所高等学校，但是人们现在发现，这些高等学校并没有将教育的高投入转变为与其投入相匹配的高质量提供给社会和学生。也就是说，高等学校在确立标准并向学生收取学费时没有足够的理由说明、论证其在各方投入的条件下向学生提供了“物有所值”的教育供学生消费。

因此，可以认为，国家、社会补偿的实现尚取决于教育的质量和水平，而教育的质量和水平又受制于在教育教学和管理过程中高等学校对学生的补偿。在实际的理论研究和实践中，我们过分重视学生毕业后能获得收益和补偿，忘记、忽视学校在对学生补偿中的作用和责任。这里确乎犯了常识性错误：学校没做出充分的补偿学生凭什么在完成学业后获得国家、社会的补偿呢。

根据以上分析，我们认为，对学生的补偿有两个不可分割的阶段：一是在校学习期间学校对学生的补偿，即学校补偿;二是学生完成学业后国家、社会的补偿。前者我们称之为形成性或过程性补偿，属于内补偿阶段，而称后者为总结性补偿，属于外补偿阶段。显然，处于内补偿阶段的学校补偿是国家、社会补偿的前提和基础，在学生获得补偿中处于关键、核心的地位，它不仅作为补偿的重要组成而存在，同时又是国家、社会补偿实现的内在的机制。简单地说，如果缺少学校在教育教学过程中的补偿，学生不能得到有效、高效的教育供给和管理服务，最终难以取得国家、社会的补偿。学生付出了代价并不能自然而然地获得社会收益，学校教育教学的适切性补偿是十分必要的前提。教育的外补偿决定于教育教学过程中补偿的教育。也就是说，内补偿决定了外补偿的有无、大小和久暂性。这也是我们更加强调学校补偿的原因。

普林斯顿大学的经济学家弗里茨·马克卢普的研究表明：“与高中毕业生相比，大学毕业生赚钱较多的主要原因是他们的天赋较高和事业心较强(约为40%)。要把他们赚得的超额收入部分，全部归因于大学教育投资是错误的”[23]。也有人甚至认为，“在许多情况下，学习过程已经取得了成功，但它却可能是成熟过程或者有机体其他过程的结果”[24]。在中国现有的教学和管理状态下更是如此。这都从反面证明理想的学校补偿的重要性。我们坚信，只要学校教育给学生合规律性、合目的性的补偿，教育在人的生命价值实现中会发挥强有力的作用，做出更大的贡献。我们认为，真正实现学校对学生的补偿必须确立以学生为本的教学和管理思想，尊重并发挥学生的主体性，为教育教学活动注入新的活力。

(三)学校补偿与学生补偿的关系

伯顿·克拉克认为：“大学出售教学服务，学生购买，出售科研服务，政府和企业购买”[25]。知识社会学同样支持这么一种观点，认为知识可以当成商品。这显然受到六、七十年代以来美国高等学校出现的“学生消费者第一”观念的影响。所谓“学生消费者第一”是以把学生与学校的关系作为买卖双方的关系为前提，是一种注重和保障学生对学校权益的“市场管理哲学”[26]。虽然，我们并不大赞同把大学等同于“学店”的观点，但从一定意义上说，学生和学校确实是一种契约、合作的关系，这种关系通过两者之间物质、文化和情感的交流与沟通得以确立并为双方认同。那么，在正常状态下，学生补偿与学校补偿是正相关的，学生补偿越多意味着学校的补偿较多，反之亦然，这有利于发挥学校、学生两个方面的积极性，符合市场原则和价值规律。但有时两者处于零相关，学生和学校也可能被扭曲为“强卖强买”的关系。

具体到我国的现实，我们的判断是：一方面，学生支付在持续增长，并有继续攀升的趋势，因为政府将单方面“逐步适当扩大学生家长或个人上学缴费所占培养成本的比例”[27]。而学生主体地位被忽略，个性受到压抑，就业面临困难。另一方面，学校补偿明显为足，并且补偿的质与量都在稳步下降。学生补偿曲线上升，学校补偿曲线下降。两者呈明显地负相关，加上现存的教学和管理制度，学校与学生之间变成了“强卖强买”的关系。这就恰似道格拉斯批评的：就像顾客购买东西缺斤少两一样，学生们的投资并没有得到公正、应有的回报[28]。

有位日本朋友指出：大学毕业证书也就是一张通过了入学考试，并且交了大量学费学校出具的发票[29]。这发票能不能拿到社会上“报销”，那就要看学校补偿的质与量。近年来，学生拖欠学费的报道经常见诸于报端，学生欠费现象走向普遍，在一些院校非常严重[30]。武汉化工学院在2001年秋“铁碗追缴学费”，用红头文件宣布：对逾期未交学费者停学。其中有7人选择停学打工[31]。“他们为什么没有还贷”，[32]这一提问确实值得大家思考。有人在研究学费拖欠问题时探究出了其中的三条原因：经济困难;心理原因;管理原因[33]。我们认为造成学费拖欠最重要的、最客观的原因是学费过于昂贵和学校补偿过于贫乏。中国教育报曾有报道说，一些学生对高等学校教学资源、教师素质和教学态度很不满意，但又无法通过合适的渠道改善，而在一些高等学校却存在许多学生拖欠学费的现象[34]。两种现象并存有其必然的联系和内在的相关性，处理不妥、不及时，必将导致更大的冲突。从某种意义上说，发生在20世纪六十年代史无前例的“学生风暴”造成了高等教育的混乱。其中的主要原因是因为高等教育发展过快而引起的学校办学条件的恶化，学生获得的补偿减少[35]。

在美国和高等学校里，价格与质量之间也没有直接的关系。学生分摊成本与学校的补偿不尽一致，有些最好的学校和某些最差的学校都属于学费昂贵的学校。许多最优秀的学校却是州立大学，学杂费相对比较低[36]。在中国的高等教育系统中，这种反市场行为普遍存在着，即使在同一所高等学校也是如此。所谓一流大学并没有提供与称号媲美的质量，一些民办高校、高职院校收取了高额学费也没有给学生“高额”补偿。

四、学校收取与学生支付[37]

“先买后付帐”(Buy now,pay later)、“先付帐后买”(Pay now,buy later)两种情况下投资者、消费者的主体地位是迥然不同的。这就是加雷斯·威廉斯所认为的：“不仅仅是谁付帐谁点唱，而且付帐的方式也是怎么唱的决定因素。同理，支付经费的手段对高等院校及其内部行为者的行为也有着重要影响”[38]。

根据经济学消费者行为分析，消费者必然具体衡量消费一种产品或服务所得到的效用水平和满足程度。这实际牵涉到谁给教育定价问题。决定教育服务的价格有两方面：一是学生消费者愿意支付的需求价格，一是生产者学校愿意接受的供给价格。两者的均衡形成教育价格。我国现有的成本核算和价格决策方式是国家主义的，在成本分担的理论与实践中，我们考虑问题的思想基础是国家主义或高等学校中心论。我们一直习惯于强调国家、高等学校对学费标准和尺度的掌握与把持，学费一般是由国家、高等学校计算、规定的。一般由高等学校根据学校层次、专业特征、基本建设以及学校运行支出等要素，预先测定成本，然后按比例分摊在学生身上，于是得出应向学生收取学费的多少。这显然是有充分的理由的，因为这些都应计入教育成本。在这个成本核算的过程中，学生作为主要当事人没有表达愿意和要求的机会和权力，而国家和高等学校似乎也认为，学生没有表达的必要和可能，因为自己是“按本”收费的。学生只是教育价格的强制接受者。显然，在这个过程中学校、学生是不公平的。按信息经济学的原理，可视为信息不对称：学生无法知晓、不能判断将接受什么样的高等教育。正如贝尔所指出的：在我们的核算系统中，是用“投入”成本、而不是用产出价值来确定的。……度量教育的价值，用的是教师的工资和设备的成本，而不是学生获得的知识所创造的价值[39]。

因此，我们转换角度提出“学生支付”而非学校收取，一方面在于强调学费定价绝不能仅仅由学校单方面做出并从外部“强加”给学生，而应由供求双方根据所提供实际教育的质量和水平来协定。学生可以预支学费，但如果学校提供的教育并非“物有所值”或“物超所值”学生应能够索回“超值”的部分;另一方面在于突出学生在学费问题上的主体、主动的地位，维护学生接受高质量教育的权力，建立学生、学校之间的平等关系，尽而推动高等学校教学和管理制度的改革。显然，从学校收取转为学生支付不是简单的学生和学校之间主客关系的调整，更是教育思想观念的深刻转变，是学生作为教育投资者、消费者在高等学校教育教学及管理中主体性的确立。过去，学生付费行为是教学及服务的原因而不是目的，即“因为”学生付费所以学校提供教学服务，而在学生支付框架里，学生付费成了目的，教学及服务是“为了”学生付费。这样，一方面，容易确立学生的主体地位，主体性的存在和发挥有了市场机制。另一方面，促使学校、教师改进管理和教学，不断提高服务质量和效率。

我们倡导学生支付，不仅在于确立学生的主体地位，还能防止教育价格欺诈。“如果大学和学院主要依靠消费者提供的经费作为投入来源，那么它们就一定会积极主动地去满足学生的愿望，并根据其下属单位满足学生愿望的程度和为院校提供收入的多少来奖励这些单位”[40]。在中国，收费制度改革后，学生的需要和愿望不仅没有得到必要的满足，学校、教师提供的管理和服务的质量、水平反而每况愈下。这里就存在教育价格欺诈。中国高校普遍地存在教育消费欺诈，而这不会影响学校照常定价、正常收费。一些名牌大学的名牌教授很难让学生碰上一面、导师不认识自己的学生，大学里的“大家”从事教学活动的越来越少，教学只是可有可无的副业，而科学研究成为他们的主业。对于慕名而来的学生来说没有获得可接受的、应接受的教育是极端不经济、不划算的。